Entrevista a Philippe Meirieu

¿El objetivo de la educación es aprender a pensar?
Sí, creo que es un objetivo cada vez más fuerte y que viene impuesto por la evolución de nuestra sociedad. En 1970 salió una gran publicación de la Unesco que se titulaba “Aprender a ser” y creo que expresaba muy bien el hecho de que entonces lo importante era existir en el mundo en cuanto que sujeto. Ahora vemos que el caos, esta diversidad extraordinaria que está emergiendo y esta multitud de fenómenos, que no siempre son fáciles de entender, exige de los individuos que aprendan a pensar en situaciones mucho más complejas que hasta ahora. Hay una evolución social que exige del individuo que se desembarace de lo que yo denomino pulsional, sobreactivado por la sociedad ultraliberal, para aprender a pensar y tomar distancia de todo y de todos quienes intentarían manipularlo. Por eso pienso que es un objetivo importante y que es un objetivo de la institución escolar, pero también de la democracia, es decir que no hay democracia posible si no se enseña a los individuos a pensar y a pensar de manera autónoma.
A menudo se refiere al oficio de maestro como un equilibrio entre diferentes tensiones. Pensando en los maestros del 0-6, ¿cómo pueden conjugar la paradoja de caos y control? Porque aquí parece que tengamos que controlar el caos con la burocracia, la competencia, el artificio… no sé si en Francia ocurre lo mismo.
Sí, exactamente se da el mismo problema en Francia… Creo que hemos desarrollado una serie de fenómenos sociales que hacen que, a veces, podamos tener miedo ante el caos y ante este miedo a menudo tenemos la tentación de arreglar el problema del caos con la contención, o sea con un reforzamiento del autoritarismo, de la evaluación, del pilotaje tecnocrático, como en los peores escenarios de ciencia ficción, con una organización que a fuerza de ser controladora devendría inhumana, con una forma de rigidez social. Y creo que para los enseñantes es lo mismo, ven llegar a sus clases niños y niñas que son diferentes de los de hace 20 o 30 años, unos pequeños, a veces, con una excitación personal considerable y frente a esto puede haber la tentación del maestro de tratar la excitación con la normalización, y esto es ir en contra de los objetivos de la educación. Por esta razón pienso que tenemos que tratar esta sobreexcitación con lo que denomino la normatividad, es decir la capacidad de construir situaciones donde los pequeños pueden descubrir la utilidad de sus propias normas y la utilidad de las normas para vivir juntos. Por lo tanto, la cuestión es saber si, en relación con el caos, imponemos desde el exterior una organización burocrática, tecnocrática, un autoritarismo que dé seguridad a los adultos o si establecemos situaciones en las cuales los pequeños puedan aprender a simbolizar el caos y a controlar por ellos mismos el caos que hay en su interior y el caos en que están inmersos. Esta es la verdadera cuestión y si no hay un cambio en el ámbito pedagógico corremos el riesgo de tener, tanto en la escuela como en toda la sociedad un tratamiento del caos con una seguridad casi policial. Nos encontramos en un momento de nuestra historia en que paradójicamente el liberalismo libera las pulsiones, pero como que los principios tecnocráticos tradicionales ya no funcionan estamos tentados de arreglar el problema del caos con el autoritarismo y no con la pedagogía. Pienso que la pedagogía es una alternativa al autoritarismo y que es muy imporatante que, desde muy pequeños, los niños y niñas aprendan a controlarse y no a que los controlen. Hay dos posibilidades: o los pequeños se controlan o los adultos los controlan, y si son los adultos los que los controlan nos situamos en una pedagogía normativa, no en una pedagogía que permite la emergencia de la libertad. Actualmente existe la tentación de controlar a los pequeños para que no vivan en el caos, pero esto no hace posible necesariamente que aprendan a controlarse.
Usted ha escrito que hay que ser joven para ser contestatario…
Sí, y hay que ayudarlos a pensar para que sean autónomos, para que sean capaces de pensar por ellos mismos. Es un problema real pensar por uno mismo, es difícil y también es un riesgo, pero es la base de la democracia. Un país donde no se piensa por uno mismo es un país donde la democracia no es posible.
El caos que ha sido engendrado por el liberalismo también puede preparar el retorno de una dictadura, porque el caos da miedo, inquieta. Los pequeños que llegan a la escuela sobreexcitados inquietan a los maestros, y ante esta inquietud pueden estar tentados de desarrollar justamente una pedagogía muy normalizadora, muy represora, muy limitadora, una pedagogía que no permita al individuo, al sujeto, pensar por sí mismo y hacer de sí mismo el propio sujeto, devenir él mismo sujeto.
¿Cómo ve el diálogo entre la enseñanza y el aprendizaje en esta dimensión de la pedagogía que acaba de evocar?
Pienso que es el diálogo que los pedagogos han formalizado desde hace mucho tiempo entre la necesidad de crear situaciones de descubrimiento y la necesidad de crear situaciones de formalización. El pequeño necesita participar en situaciones de descubrimiento, de aprendizaje que construye el educador y en las cuales sitúa instrumentos, limitaciones, pero limitaciones fecundas que permiten acceder al pensamiento. Después, hay que salir de estas situaciones de descubrimiento para construir situaciones que yo denomino no de normalización, sino de formalización. Es decir, que hay que construir situaciones donde hay una identificación de las adquisiciones, una reconstrucción coherente de lo que se ha descubierto, una identificación de lo que se ha comprendido y un trabajo sobre la transferencia de lo que se ha adquirido. Por lo tanto creo que lo importante con respecto a los maestros de la primera infancia es que sientan la necesidad de alternar en el trabajo cotidiano situaciones de descubrimiento para el pequeño donde pueda expresar su libertad en unos marcos concebidos para ello, y situaciones donde se necesitará un tiempo de concentración, atención, silencio, rigor, de poner en orden y de interiorizar lo que se haya adquirido.
¿Siempre es así, del descubrimiento a la formalización, o también puede ser a la inversa?
Evidentemente, también puede ser al revés. Para los pequeños de 0 a 6 años, y teniendo en cuenta la evolución psicológica, pienso que lo importante es dar prioridad a este movimiento que va del tanteo, del descubrimiento, a la formalización. Son necesarios momentos de actividad, pero no se tiene que hacer activismo. En Francia, a veces vemos, en los que se ocupan de la primera infancia, esta tentación del activismo: se hace hacer permanentemente, pero casi nunca se hace reflexionar. En cambio las investigaciones que hemos llevado a cabo desde hace unos años demuestran que a los niños y niñas más pequeños hay que hacerlos actuar, hay que hacerlos descubrir, hay que hacerlos manipular, hay que hacerlos construir, pero hace falta también hacerlos pensar. Es decir, hacerlos reflexionar sobre lo que han comprendido y no sólo sobre lo que han hecho, sobre el que han aprendido y no sólo sobre el que han construido. Porque el pequeño sabe expresar fácilmente lo que ha hecho, pero no necesariamente lo que ha comprendido y lo que ha adquirido mentalmente. Y aquí es donde la selección social interviene más, porque refuerza la fractura entre los que están en el hacer y los que están en el comprender. Un cierto número de niños y niñas, especialmente los de los medios populares, se encuentran siempre en el hacer, y sus padres que también, los incitan a hacer del éxito material el criterio del éxito escolar. Pero el criterio del éxito escolar no es sólo conseguir materialmente hacer algo, con cubos, etc., sino que es comprender cómo hemos llegado a ello, cómo lo hemos hecho, y aquí hay todo un trabajo de formalización, de metacognición, que es absolutamente esencial y que considero completamente determinante si no queremos dejar que la selección social, en particular con estos niños y niñas pequeños, se apodere de la escuela. Tengo que decir que un cierto número de enseñantes, que son enseñantes progresistas, a menudo han subestimado los tiempos de reflexión en provecho de los tiempos de actividad y han creído que hacer hacer era suficiente. Pero cuando hacemos hacer, efectivamente ponemos a los pequeños en situación de adquirir autonomía, de descubrir, de tantear, pero precisamente para los pequeños menos favorecidos también hay que pensar en tiempos de atención, de reflexión, de concentración. Un buen número de pedagogos han insistido en esto. María Montessori, Célestin Freinet, incluso Pestalozzi insistieron mucho en este aspecto, y creo que actualmente disponer de estos tiempos es todavía más importante, porque vivimos en una sociedad que cultiva la dispersión y donde la educación es precisamente lo inverso de la dispersión, es decir el aprendizaje de un pensamiento que se construye en convergencia hacia alguna cosa, que construye su atención y que no está en el estallido permanente.
Para conseguir hacer este ejercicio de metacognición con los más pequeños, ¿hay que revisar los verbos hablar y escuchar?
Y tanto que sí. Hay que hablar, pero efectivamente hemos de estar en la dialéctica hablar-escuchar y sobre todo hay que aprender a hablar bien. Aquí también nos encontramos delante de un problema social importante. El que tiene éxito en la escuela es el que habla con precisión, es decir quien está más cerca de decir lo que desea decir. El aprendizaje escolar y el aprendizaje intelectual, el aprendizaje del pensamiento es el aprendizaje de la distinción. Aprendemos a distinguir las cosas. En casa aprendemos a distinguir lo que está permitido de lo que está prohibido, aprendemos a distinguir el ámbito privado del ámbito público… En la escuela aprenderemos a distinguir progresivamente el lenguaje oral y el lenguaje escrito, aprenderemos a distinguir las letras, las figuras geométricas, un triángulo, un cuadrilátero, y así aprenderemos progresivamente a distinguir. Aprender a hablar bien es aprender a ir siempre hacia una palabra que no se conforma con la aproximación y que se esforzará con el pequeño para estar lo más cerca posible de lo que se quiere decir. Esta es la razón de por la cual con los niños y niñas pequeños creo que es absolutamente esencial proceder a reformulaciones sistemáticas, este es el papel del adulto, decirle: «si lo he entendido bien es esto el que has querido decir». Reformulamos para desterrar las aproximaciones, para alejar las formas lingüísticas que no sean precisas y rigurosas, porque para el pequeño de 0 a 6 años no hay diferencia entre aprender a hablar y aprender a pensar. A través de la exigencia de un lenguaje riguroso, de un lenguaje que va precisamente a aquello esencial, se aprende a estructurar el propio pensamiento.
Entonces será preciso que nosotros como enseñantes primero aprendamos a hablar…
Hace falta que aprendamos a utilizar las palabras exactas. Por ejemplo, muchos enseñantes confunden un error y una falta y, en francés, ésta es una distinción importante. Un pequeño puede cometer un error sin que sea una falta y creo que el enseñante ha de aprender a decirle: «has cometido un error pero no es grave, no es una falta». Es necesario que el pequeño aprenda progresivamente a distinguir un cierto número de cosas. En el registro cognitivo, puramente lógico-deductivo, distinguirá formas geométricas, normas, distinguirá la substracción de la adición, y después progresivamente distinguirá conceptos, distinguirá la compasión y la generosidad, el humor y la ironía, entenderá que hay cosas que humillan y cosas que no… Etcétera. O sea que aprender a hablar es aprender a pensar con precisión, es aprender a no estar satisfecho, a no conformarse con la aproximación para entrar en una palabra que está poseída por el deseo de estar lo más cerca posible de lo más exacto, de estar en la exigencia de la precisión, del rigor, de la exactitud y progresivamente de la verdad. Y es esta exigencia la que permitirá la formación del ciudadano, y su implicación en el debate democrático. Entre las distinciones fundamentales, hay una que es constitutiva de la democracia, que hay que trabajar con los pequeños desde muy temprano: la distinción entre el saber y el creer. El pequeño tiene que ser capaz de distinguir que hay cosas que sabe, que provienen de un consenso en que todo el mundo está de acuerdo, y que hay cosas que pertenecen al creer, a su propia subjetividad, a su propio pensamiento personal, y que no es lo mismo, que hay diferencias fundamentales. Esta diferencia entre el saber y el creer, entre el hecho y la opinión es una distinción en que no hay democracia posible. La democracia es el hecho de hablar juntos distinguiendo lo que es objeto de saber, y sobre el cual hay que ponerse de acuerdo, de las opiniones que se enfrentarán para intentar construir el bien común. Por lo tanto vemos que aprender a pensar, aprender a hablar, requiere realmente un trabajo lo más cercano posible del alumno, un trabajo que pondrá en práctica lo que Rogers denominaba la reformulación empática: «Si lo he entendido bien has querido decir esto», y el pequeño responderá: «no, no quería decir esto», «pues quizás querías decir esto…». Y llegaremos progresivamente a una palabra que estará estructurada, a una frase que será correcta, a una manera de expresarse en la cual el pequeño se reconocerá y que será la más cercana a lo que él quiere decir. Y este es el mejor servicio que el educador puede ofrecer, hacer al pequeño capaz de una palabra exacta.
Según una cierta concepción de la pedagogía, de ciertas escuelas más paidocéntricas, los enseñantes quizás tenemos tendencia a pensar que antes de saber hace falta que los pequeños crean…
En todo pensamiento humano hay parte de creencia y parte de saber. Nunca se podrá separar completamente el creer y el saber. Siempre hay una parte de creencia en el saber y siempre queda algo del saber en las creencias. El esfuerzo para distinguir interiormente una cosa de la otra es un trabajo personal, una especie de higiene mental, de decir: «tengo el derecho de creer en la metempsicosis, las libélulas cuando se mueren se convierten en vacas», tenemos el derecho de creer, no podemos impedir que el pequeño crea, pero ésta es su creencia, nosotros le enseñaremos cosas que provienen del saber. Por ejemplo, situémonos en un aprendizaje importante entre los 0 y los 6 años como es el aprendizaje de la lectura.
En la lectura hay saber y hay creer. Cuando leo un texto hay cosas que el texto me impone, no lo puedo cambiar, si hay un futuro en el texto no es un pasado, si hay un condicional no es un subjuntivo, si hay un singular no es un plural. El texto me da cosas que hay que saber, pero el texto no me lo dice todo y yo puedo, en aquello que el texto no me dice, creer cosas. El problema es respetar lo que el texto nos dice y darme el derecho de pensar sobre el texto a través de lo que no dice. Vemos pues que la lectura es como un cursor que se desplaza entre dos extremos: en una parte están los pequeños que leen de una manera mecánica, es decir, sin interpretar lo que leen, descifrando únicamente las palabras, y en otra están los que se emancipan completamente de las palabras, que no descifran nada y que lo interpretan todo de una manera completamente imaginaria. Entre estos dos polos opuestos está el acto de leer, que consiste en coger informaciones objetivas del texto e interpretar el texto para darle sentido. Pero el pequeño aprenderá realmente a leer cuando sepa hacer las dos cosas. El pequeño que sabe leer es el que coge los materiales del texto que provienen del saber y que con estos construye sentido que proviene del creer. Creo que los dos términos están en interacción permanente. Hay que trabajar simultáneamente con los dos y no poner uno antes que el otro, no hay ninguno que preceda al otro, están en interacción permanente. El acto de la lectura o incluso el acto de comprender el pensamiento de alguien, la palabra de alguien, es precisamente el equilibrio entre estos dos polos. Los pequeños que realmente piensan son los que se basan en los materiales para interpretar y a la vez son capaces de emanciparse de estos y no estar completamente en una especie de repetición mecánica del material.
Esta polaridad entre lo que podríamos denominar la objectalidad pura y la subjetividad pura se construye entre los 0 y los 6 años. Hay pequeños que no consiguen pensar porque están atrapados en la objectalidad pura, o sea que todo lo que ven lo toman como un objeto ante el cual se prohíben pensar, y hay otros que están inmersos en la imaginación, a veces en el delirio, o sea que no hay ningún momento en que su pensamiento se aferre a algo que provenga de la objetividad. Este diálogo entre el sujeto y el mundo es fundamentalmente estructurante en la construcción de la inteligencia, especialmente entre los 0 y los 6 años. Es lo que Piaget expresó hablando de la dialéctica entre la acomodación y la asimilación, es lo que todos los pedagogos han expresado cuando explican que el sujeto se construye en su diálogo con el mundo, y es esta construcción a partir del diálogo con el mundo la que permite aprender a pensar sin ser ni esclavo de los objetos ni estar en el delirio total, las dos cosas que amenazan un cierto número de pequeños hoy.

Philippe Meirieu, nacido en el año 1949, ha sido maestro, profesor de secundaria y de formación profesional. Actualmente es profesor universitario de ciencias de la educación. Entre sus actividades militantes y profesionales, fue responsable de una escuela experimental, redactor jefe de Cahiers pedagògiques y formador de docentes. Creó los institutos universitarios de formación del profesorado de Francia y trabajó mucho en los programas escolares y en temas de pedagogía. Actualmente su actividad de investigación se centra en la historia y filosofía de la educación, así como en cuestiones relacionadas con la democratización de la escuela y de la formación.

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