Qué implica aprender a ser maestra hoy

keep_calm_and_teach_on_business_cards-r9c79770b46484997a1b3bafa8659c0a5_xwjq9_8byvr_512Hoy más que nunca la constitución de la identidad docente se ve como un proceso dinámico y permanente que implica dotar de sentido y reinterpretar las propias creencias, valores y experiencias (Flores y Day, 2006). Convertirse en maestro implica avanzar por un largo y ancho camino de negociación y cambio. Un recorrido mediado por las experiencias de dentro y fuera de la escuela, y por las propias visiones sobre lo que significa ser docente y el tipo de docente que se quiere llegar a ser.

Y los elementos de cambio más significativos, con los que se enfrenta hoy el profesorado en general y el principiante en particular, se reflejan en varios aspectos. Para empezar, en la noción de conocimiento, que ha dejado de ser algo perdurable para pasar a ser cambiante e impredecible. Los procesos de producción, almacenamiento, acceso, difusión y valoración del conocimiento se han visto profundamente trasformados por las tecnologías digitales de la información y la comunicación. También se refleja en el cúmulo de requerimientos profesionales, muchas veces por encima de sus propias posibilidades, al que el profesorado tiene que responder. Esto le exige una constante actualización que aumenta el sentido de una identidad docente inacabada, en permanente transformación y negociación, en el contexto social y la comunidad educativa.

Además, la concepción de currículo básico se ha hecho más compleja. Lo que hoy se ha de enseñar en la escuela ya no responde a la idea de una profesión que se aprendía a ejercer durante la formación inicial pensando en una escuela segura, controlable y predecible, en la que el alumnado aprendía las habilidades básicas de lectura, escritura y cálculo. Este panorama ha quedado obsoleto. La escuela actual requiere una concepción del aprendizaje más basada en la indagación, la coordinación y la articulación dinámica del conocimiento, para la resolución de problemas, que en la mera memorización de contenidos cerrados y estancos.

Otro elemento de cambio se encuentra en el aumento de las exigencias a las que tiene que responder la escuela. No solo se ha extendido el tiempo de permanencia en el centro, sino que también se le pide que proporcione una formación básica que va desde la psicomotricidad hasta la alfabetización funcional, además de que eduque de forma integral al alumnado, sin olvidarse de las emociones o los comportamientos éticos.

También hay que reseñar los cambios globales y los movimientos migratorios que aumentan la diversidad geográfica, lingüística, religiosa, cultural, identitaria, cognitiva y emocional del alumnado. Si a esta diversidad le añadimos los antes mencionados cambios en el conocimiento y el currículo escolar, a la ya polivalente tarea docente se le añade una considerable complejidad. Algo que demanda un rol docente flexible, en permanente actualización y diálogo con su entorno.

Y, finalmente, otro elemento de cambio significativo es la digitalización de la cultura y la sociedad que comienza a hacer temblar los cimientos tradicionales de la escuela. Los ordenadores, las pizarras digitales, Internet, un mundo de comunicaciones digitales y ubicuas está llamando a la puerta de la escuela. La utilización educativa orientada a la mejora de estos nuevos recursos supone una intensificación del trabajo, y un aumento y diversificación de las competencias y saberes docentes. Si el papel de la escuela tradicional ha sido trasmitir ciertas informaciones clave, en una época de información limitada y escogida, para su edición en libros de texto, el momento actual posibilita un acceso amplio y variado a todo tipo de información. Esto cuestiona las funciones tradicionales de la escuela y el papel del maestro que ha de compaginar el mundo escolar con la atracción mediática de los nuevos canales de información (Twitter, YouTube, Facebook, etc.). La memoria sin sentido, el horror por el error –sin que conlleve aprendizaje–, y la reproducción fiel y memorística de un conocimiento factual y declarativo tiene que ir dejando paso a la indagación, al planteamiento y resolución de problemas, y al desarrollo de los propios intereses, así como a una concepción del maestro como promotor del diálogo y la colaboración.

Hoy, más que nunca, ser maestro es vivir la necesidad de una permanente renovación. Renovación de actividades, de objetivos, de relaciones con la comunidad. La escuela tiene que romper con ciertos procedimientos y llevar a cabo una renovación metodológica. Y el mediador de toda esta gestión de expectativas y uno de los responsables de dar respuesta a las necesidades que demanda la sociedad es el profesorado. Aunque no sea el único garante, ni la única fuente de información, el papel de los docentes sigue siendo fundamental para ayudar al alumnado a construir su conocimiento personal, pero debe pasar de transmisor a guía y orientador. Transitando de una noción de autoridad impositiva a otra basada en el diálogo, el acompañamiento y el fortalecimiento de los procesos de aprendizaje.

Cabe preguntarse si en consonancia con el escenario que describimos, la formación inicial y permanente del profesorado es coherente con el mundo y la realidad actual. Si estas dos instancias formativas están preparando a los docentes para un cambio de perspectiva metodológica. Si los llevan a centrarse más en la negociación de intereses y en dar respuesta a las necesidades educativas de públicos variados, que en transitar por los caminos trillados por la rutina y el “siempre se ha hecho así…”. Si están siendo preparados para ser guías y asesores del aprendizaje, o para ejercer una autoridad indiscutida en las aulas. Si están en condiciones de responder con creatividad a los retos metodológicos, o de repetir los modelos convencionales de transmisión de conocimiento.

Del artículo “Aprender a ser maestra: perplejidades y paradojas”
Juana M. Sancho Gil y José Miguel Correa Gorospe
Cuadernos de Pedagogía

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