Tres iniciativas en Secundaria

Seguimos buscando iniciativas que estén tratando de poner el cascabel al gato de la Secundaria en Cantabria. Estas que presentamos son solo tres, pero traeremos más a este blog, espacio de difusión y reflexión sobre pedagogía y la renovación educativa en las aulas. Si quieres dar a conocer alguna experiencia en este campo, no dudes en ponerte en contacto con nosotros. Gracias a José Manuel, Maite y José Luis por compartir con nosotros sus interesantes iniciativas.

 

ruiz

Soy profesor de secundaria desde hace 24 años e hice el doctorado en Didáctica de las Ciencias Sociales. Mi tesis doctoral trataba el tema del subdesarrollo como problema social y como contenido educativo en la enseñanza secundaria; entonces elaboré los primeros materiales de Educación para el Desarrollo. Tengo publicado por la Consejería de Educación la unidad didáctica principal del proyecto “Igualdad y desarrollo Humano” con la que vengo trabajando desde hace muchos años en la ESO.
Mis referentes pedagógicos son la teoría crítica de la enseñanza, las teorías críticas educativas, las teorías de la resistencia en el ámbito educativo. Es posible hacer un trabajo contrahegemónico en el espacio del aula, en el microespacio en el que nos movemos los profes. La teoría de que la escuela reproduce el sistema social es cierta, pero también es cierto que en la propia escuela se pueden crear espacios de naturaleza contrahegemónica.

¿Nos puedes resumir un poco el proyecto actual, lo que estás haciendo ahora con tus alumnos?

Lo que hago es trabajar toda la materia de Ciencias Sociales desde una perspectiva de Educación para la ciudadanía y Derechos Humanos, y el hilo conductor del curso de Ciencias Sociales son las cuestiones relacionadas con el desarrollo humano y, en concreto, con la desigualdad y con la pobreza. Lo que hacemos es ir tratando distintas problemáticas sociales del mundo actual y a través de su estudio y el trabajo con ellas en el aula vamos viendo los contenidos, vamos a decir “oficiales”, del currículo del curso. Potenciamos el trabajo cooperativo, el debate y, sobre todo, la problematización de la realidad social; es decir, lo que hacemos es en vez de hacer una enseñanza descriptiva de la sociedad un poco plana, del tipo de la que podemos encontrar en los libros de texto al uso, nuestro hilo didáctico es siempre problematizar las cuestiones sociales más relevantes del mundo, con los hilos conductores antes mencionados.

¿Tienen una presencia importantes las TIC a la hora de buscar información, etc.?
Claro, pedí a la jefatura de estudios dos cosas peculiares que nunca se habían hecho y que me dieron. Una fue tener una sesión de dos horas seguidas, porque un problema que tenemos para este tipo de trabajo son las sesiones establecidas de 50 minutos. Conseguí tener una sesión de dos horas para cuando quieres hacer un debate, un trabajo, ponerles en grupo, hacer unos murales… y una sesión en el aula de informática. Tiramos mucho de internet, buscamos fuentes, vemos páginas web de organizaciones, de instituciones de desarrollo, ONGD… Trabajamos también mucho con Google Earth, con Maps of World, etc.
Hemos realizado tres proyectos, uno por trimestre. El primero se llamaba “Observamos el mundo”, en el que los chavales hicieron un trabajo de investigación sobre distintas áreas regionales del mundo y para permitir el contraste, ver las diferencias, semejanzas y características que hay entre el África subsahariana, América del Note y Asia. Es una manera de ver la geografía del mundo que hay que estudiar, porque viene en el temario. Durante el curso hemos trabajado, así es cómo motivo a los alumnos, en grupo y con las TIC, que son dos cosas que les gustan mucho. Yo no doy lecciones, apenas explico, hago más de acompañante, preparo los proyectos, lo que hay que trabajar, y a partir de ahí ellos tienen que investigar, buscar informaciones. En el segundo trimestre nos centramos en hacer un trabajo también en grupos sobre los “Objetivos de Desarrollo del Milenio”, los distribuimos y ellos elaboran un trabajo sobre en qué consiste su objetivo, por qué se formula, cuales son las metas que persiguen, y sobre todo hemos incidido mucho en lo que se ha conseguido y en lo que queda por hacer. Y el tercer proyecto lo hemos llamado “Proyectos ciudadanos para un mundo mejor”. Trabajando por grupos han elaborado unos murales que se han expuesto en el centro, en concreto hemos trabajado sobre ecologismo y sostenibilidad ambiental, sobre igualdad de género, sobre pacifismo y antimilitarismo, sobre cooperación al desarrollo, defensa de los derechos humanos y sobre comercio justo, esos han sido los temas de trabajo.

Esto podría contestar a la pregunta ¿habéis conseguido de alguna manera el objetivo de la Educación para el Desarrollo de “pasar a la acción”?
Pues la pata final de la acción se nos ha quedado bastante coja, más allá de la divulgación de los resultados de sus trabajos a través de los murales. Con segundo de bachillerato he dado una asignatura junto a mi compañero Antonio Martín, y hemos desarrollado algunos de los trabajos de investigación que han hecho los alumnos, también están entroncados con las temáticas propias de la ED. Por ejemplo, unas presentaciones sobre el trabajo infantil en el mundo, un trabajo de investigación que han plasmado en unas presentaciones que se proyectan en los pasillos del centro a través de unos monitores para darlas a conocer al resto de alumnos. Otra cosa que hacemos también en el propio centro es que con nuestros alumnos de 2º de bachillerato organizamos unas sesiones en las que cuentan a todos los alumnos de 2º y 3º de la ESO del instituto el resultado de su trabajo de investigación sobre el trabajo infantil en el mundo. O sea, nos aproximamos un poco a lo que seria una experiencia de aprendizaje servicio, que los alumnos mayores cuenten a los pequeños, eso también motiva mucho tanto a unos como a otros, es una buena experiencia que yo voy a repetir.

¿Qué es lo que consideras más acertado, qué actividades destacarías en relación a la aceptación de los alumnos?
Desde luego lo que más destaco es la elaboración de trabajos de indagación por parte de los alumnos y, en concreto, que ellos puedan usar internet para trabajar con fuentes sacando informaciones, eso les motiva mucho, ellos se tienen que buscar la vida y buscar la información y cotejarla … Para los trabajos en grupo he hecho una propuesta bastante concreta, lo que no asigno nunca son las distintas temáticas, la distribución de temáticas la hacen ellos mismos, hay un sistema que nos lleva mucho tiempo de cooptación y cada grupo intentamos que trabaje en lo que le interesa, y sí se puede, pero claro cuando hay intereses convergentes y queremos tocar todos los temas…

¿Venían ya entrenados en esta forma de buscar la información?
Me temo que no, han tenido que aprender.
Tienen una cultura escolar muy arraigada, muy dilatada, de sometimiento si quieres. Necesariamente les tienes que dar un guión para hacer el trabajo e ir poco a poco, no puedes ir de guay siendo irresponsable. Ellos están acostumbrados a las pautas, más de lo que yo quisiera, a mi me gustaría que echaran a volar. Hay chavales más creativos, por ejemplo en el tema de los murales se ve reflejada más la creatividad de cada uno.

¿Y la evaluación cómo la planteas?
Esta forma de trabajo supone que el examen pierda mucho peso en la calificación final. Se tienen en cuenta para la evaluación los propios trabajos de grupo y el cuaderno de clase, donde ellos recogen las tareas diarias que van haciendo. El trabajo diario cuenta mucho y hay partes del curso en las que directamente no hacemos examen. Hacemos menos exámenes de los habituales y referidos a menos contenidos.

¿Si surge un interés extra lo contempláis, intentáis que se integre?
Lo intentamos, esto sobre todo en el caso de 2º de bachillerato, en esta asignatura de Investigación. Como es una asignatura que no va a la pauta, que no va a selectividad, hacemos una programación muy, muy abierta. El corsé de la selectividad se nota, ya que hay que tener unos resultados…

¿Vas a seguir el próximo año con el proyecto, cómo lo concibes para el futuro?
Bueno, no se sabe qué preferencias tendrán los profesores que lleguen y a quien se asignará cada curso. Seguiré con la línea actual, pero si me cambian de nivel la asignatura se adaptará peor a la metodología, por lo que habrá que repensarlo. En cualquier caso seguiré llevando la Educación para el Desarrollo a las aulas.

 

barriuso
¿Cómo surge este proyecto?

En realidad, esta propuesta que hago al claustro de profesores del Villajunco en el mes de septiembre viene de muy atrás, de hace más de veinte años. Yo he estado trabajando en el tema de los procesos de producción de textos escritos con los chavales desde hace mucho tiempo. Siempre me ha gustado, ha sido una pequeña pasión que yo he tenido y, sobre todo, una preocupación.

Continuamente en los medios de comunicación, en la universidad, en los institutos se comenta “los chavales no saben escribir, no saben leer…” y a ese respecto me he hecho muchas preguntas. Si un niño comienza su escolarización con dos años, hasta que llega a la universidad ha pasado muchos años en las aulas y en todos esos años ¿cuánto habrá escrito ese chaval o chavala? Lo curioso es que si lo juntásemos veríamos que han escrito un montón de cosas. Aquí algo falla.

En general se cree que escribir es una tarea más fácil de lo que realmente es. Cuando se habla de escribir en el contexto académico se piensa en la ortografía, la puntuación y en la acentuación, nada más. Cuando yo estuve diez años de maestro en un pueblo que se llama Aloños, en Villacarriedo, comencé a preocuparme por la escritura. Más tarde he estado trabajando en muchos centros sobre este tema. Después de todo este tiempo he llegado a la conclusión que es una tarea difícil, y lo es porque escribir es muy difícil. Conseguir enseñar a escribir es mucho más difícil que conseguir que escriban con buena ortografía.

Lo que me he planteado en el instituto en el que estoy ahora como profesor de Lengua y Literatura es que si puedo hacer algo al respecto, debo hacerlo. Mi propuesta, por tanto, llegó al claustro con estas preocupaciones junto a mi trayectoria y les propuse un proyecto que durase varios años para ver si conseguimos que el alumnado del Instituto Villajunco, cuando termine su escolaridad, dominen el proceso de escribir o, al menos, sepan enfrentarse mejor equipados al proceso de escribir en un folio en blanco algo, lo que sea, mejor equipados, no tan desarmados como ocurre ahora. Lógicamente eso requiere una parte de formación del profesorado y el seminario que hicimos a principio de curso arrancó como columna fundamental. ¿Qué hemos conseguido? Poco, muy poco, solo es un punto de arranque que requiere tiempo y compromiso por parte de los profesores de todas las áreas.

¿Ese es el gran reto, coordinar el trabajo para que trabajen al unísono en el proyecto profesores de distintas áreas?
Es fundamental. Mi idea es que primero tiene que haber una transformación en el proceso de escritura de los profesores para que se lleve a cabo algo que realmente responda a ese marco teórico que hemos tomado de algunos psicolingüistas. Hasta ahora falta esa integración y, en cuanto a los alumnos, todavía estamos en el proceso de que interioricen que escribir requiere pensar, planificar, escribir, revisar y reescribir.

¿Los alumnos lo ven atrayente? ¿cómo les motiváis?

Yo creo que se ha conseguido una cierta motivación de casi todos los alumnos y lo que sí he visto es interés, aunque supone luchar con hábitos muy interiorizados a estas edades. Desde pequeños les enseñamos a empezar y terminar una tarea en un tiempo corto. En Infantil comienzan con las fichas, en primaria con los ejercicios que plantean los libros y en secundaria seguimos con esa tónica. Recuerdo el estudio de un sociólogo norteamericano que reveló que los niños ya desde los cinco años consideran que es mejor hacer un trabajo rápido que hacerlo bien. Nadie les había dicho eso explícitamente pero habían percibido y asumido que sus profesores, sus padres, en fin, su entorno, valoraba más hacerlo rápido que hacerlo bien. Así que los chavales de doce, trece o catorce años lo tienen muy asumido.

Aunque es largo de explicar, he intentado alargar ese proceso con cuatro aulas, dos de primero y dos de segundo. El primer relato que escribieron comenzó con una propuesta, esa propuesta la discutimos en clase para que lo tomaran como suya. Elaboré un documento con los acuerdos que habíamos tomado entre todos. Aunque los relatos eran individuales, la primera fase fue colectiva. Utilizamos también un artificio que nos vino bien desde el punto de vista metodológico, una carpeta de dropbox que compartíamos. También cada alumno tenía su propia carpeta a la que solo teníamos acceso él y yo.
Ellos iban escribiendo y yo leía lo que iban escribiendo y me iba haciendo una idea. Los primeros borradores los revisaron entre ellos mismos, yo no intervine. Pero ¿en qué se fijaron? sobre todo en la ortografía. Entonces entré a hacer algunas reflexiones y colgué relatos para animar el proceso y retomarlo. A partir de ahí los comentarios entre ellos pasaron a ser sugerencias sobre contenidos y se hizo más profundo.
Yo creo que se han dado cuenta de que el proceso no es fácil y que es lento, laborioso. Y yo me he dado cuenta de que ese interés inicial hay que alimentarlo, dinamizarlo o si no se muere. Creo que, con unas cuantas experiencias como esta a lo largo de la secundaria cambiaría algo, se darían cuenta de lo que significa enfrentarse a la escritura de un texto, aunque no la dominaran del todo. El problema es que en secundaria un proyecto así choca con todo: con la organización horaria, con la organización de espacios, con la mentalidad que tienen la mayoría de familias sobre lo que debe ser la secundaria y, dentro de los docentes, con la obsesión por dar el programa.

Hay chicos y chicas que lo han disfrutado y otros que lo harán. Yo espero seguir trabajando con ellos, tenemos que llegar a entender que lo más importante no es lo que los docentes demos sino lo que ellos aprendan. Yo espero seguir trabajando con ellos, tengo 37 años de profesión y podría estar jubilado ya. No me jubilo porque disfruto con los chavales, con lo que hago y me parece que son tiempos para luchar y pelear por la educación.

 

arzoz

¿Podrías explicar el origen de la iniciativa?
¿Por qué y para qué se pone en marcha?

Bueno, a grandes rasgos, esta es la historia de mi acercamiento a las asambleas y para mí, esta experiencia fue impactante, una revolución. Me hizo replantearme muchas de las actuaciones que, desde Jefatura de Estudios del IES, tomamos diariamente. Mi sensación fue que muchos de los conflictos que nos encontramos en el instituto podrían ser resueltos mediante la asamblea y que, en realidad, es el grupo y no un agente externo y punitivo quien puede cambiar la dinámica de algunos alumnos.
Por otro lado, tenía la sensación de que los alumnos disruptivos tenían demasiado protagonismo, ellos centraban la atención de alumnos, profesores y jefes de estudios. Sin embargo, los alumnos discretos, tímidos, responsables y respetuosos con los demás no recibían ninguna atención. De hecho, soy la jefa de estudios de primer ciclo y en junio apenas conocía a muchos de estos alumnos, bueno, de nombre y nada más.
La asamblea es una herramienta poderosa para poder mejorar la convivencia en el aula y, por tanto, en el centro. En primer lugar, el grupo “marca límite” a alumnos disruptivos que están acostumbrados a molestar y que no pase nada, o al menos nada que les haga replantearse su actitud. No es lo mismo que el profesor me diga que deje de hacer el tonto a que me lo diga un compañero, o dos o diez. Esto último duele mucho más. Además, como dije antes, permite que afloren alumnos que pasan desapercibidos en clase pero tienen mucho que aportar y necesitan que se les dé la oportunidad de hacerlo, lo necesitan para su propio desarrollo personal y como valiosa contribución para el grupo.

¿En qué ha consistido?

Valoramos dificultades que podría plantear aplicar la Asamblea entre adolescentes, edad en la que hay muchos temas difíciles de tratar y los alumnos están en ebullición.
Nora Aguirrre y Carmen Lamadrid, psicóloga clínica y experta en dinámica de grupos respectivamente, han sido nuestra guía en la aplicación de la Asamblea en el instituto, y ellas consideraron que la iniciativa podría ser muy interesante y enriquecedora en la adolescencia, edad en la que los alumnos tienen necesidad de resolver muchas cuestiones personales y que además están definiendo su rol en el grupo, necesitan ajustar su concepto de sí mismos así como la relación con sus iguales. Y para esto, necesitan que se les ofrezca un espacio en el que esto se pueda llevar a cabo.
Por otro lado, en el IES Valle de Piélagos se están llevando a cabo otras iniciativas interesantes dentro del Plan de Convivencia. En las tutorías de 1º de ESO se está trabajando de manera sistemática con materiales para educación emocional elaborados por la Fundación Marcelino Botín. Además, en 1º de ESO se ha formado un grupo de Alumnado Ayudante (2 -3 alumnos de cada uno de los cinco grupos de 1º de ESO). Este grupo de alumnos ha recibido formación a lo largo del presente curso escolar y la idea es ampliar el grupo de alumnos ayudantes progresivamente en cursos venideros.
Por este motivo, nos decidimos a introducir las asambleas en 1º de ESO. Así, a mediados de abril, Nora y Carmen explicaron a los tutores en qué consistía a asamblea y cómo plantearla en el aula. Esta primera formación tuvo lugar durante dos sesiones (2 horas) y, a partir de aquí, se decidió que cada tutor se lanzaría a la piscina con su grupo. Se había valorado la posibilidad de que las primeras asambleas en el aula fueran acompañadas por una de las especialistas pero luego se descartó esta opción porque nos pareció que sería mejor que cada grupo, con su tutor al frente, fuera gestionando la asamblea según sus propias características y ritmo.
En reuniones de tutores posteriores, cada tutor fue exponiendo su experiencia. Algunos empezaron con determinación y pronto establecieron la dinámica de asamblea semanal con su grupo. Otros han tenido intervenciones menos decididas y, aunque sí han introducido la herramienta en clase, no ha sido de manera tan fluida. Por otro lado, en estas reuniones de tutores se aunaron algunos asuntos concernientes a la asamblea: se acordó respetar la disposición en círculo de la asamblea; se respetó el protocolo propuesto; el objeto de mando fue el mismo para todos los grupos (un tubo porta – títulos de cartón); cada grupo decoró el tubo y le dio un nombre; …
La aplicación en cada aula, sin embargo, fue muy variada: en una clase la tutora admite ser muy directiva y reconoce que la asamblea ha estado demasiado guiada por ella misma. En otro grupo, se empezó trabajando en grupos pequeños y luego se pasó a la puesta en común conjunta. Otro grupo entró desde el primer momento en la dinámica de la asamblea y en poco tiempo consensuaron normas, decoración de clase, denunciaron actitudes de acoso, ….
En definitiva, todos los grupos se han “iniciado” en la asamblea pero la manera de hacerlo ha sido diferente en cada grupo, dependiendo de las características tanto del grupo como del tutor/ a al frente del mismo. Hay que tener en cuenta que los tutores también están aprendiendo, ellos también son noveles en este campo.

¿Cuántos alumnos y profesores han participado en ella?
Han participado alrededor de 125 alumnos y 5 profesores- tutores de grupo. Los alumnos están distribuidos en 5 grupos de 25.
En la coordinación de la iniciativa colaboran también la dirección del centro y el departamento de orientación .

Dificultades y logros conseguidos

Esta semana nos hemos reunido para evaluar la iniciativa así como sus fortalezas y dificultades.
Dificultades : el elevado número de alumnos por grupo (25), la inexperiencia de los tutores, la falta de un orden del día que acote la asamblea, la falta de continuidad ya que la asamblea se inició en el tercer trimestre.
Entre las principales fortalezas de la propuesta: el interés del alumnado en la iniciativa, están deseando tener asamblea. A través de la asamblea, se han detectado problemas de acoso serios que de otra manera no habrían sido denunciados y ha sido el grupo el que lo ha expuesto. Los alumnos están deseando hablar, exponer y resolver problemas y además, respetan el turno de palabra y escuchan a sus compañeros sin apenas intervención del profesor.
Perspectivas de futuro
En la reunión evaluadora de la semana pasada, y después de valorar la aplicación de la iniciativa en el aula se acordó:
Que la asamblea es un recurso muy positivo para mejorar la convivencia escolar. Es un recurso que ayuda a detectar y resolver conflictos, contribuye al desarrollo individual del alumno/ a, ayuda a establecer límites a alumnos molestos o irrespetuosos y, en general, garantiza una socialización sana.
Que el curso que viene seguiríamos con la asamblea y que cada 15 días los tutores llevarían a cabo una asamblea en la que ellos mismos puedan intercambiar impresiones, resolver dudas, superar miedos y, en definitiva, aprender a implementar la asamblea en el aula. Hay que tener en cuenta que los tutores también necesitan aprender puesto que es un recurso nuevo para ellos también.
Desde la Dirección del IES Valle de Piélagos, la idea es introducir esta iniciativa en todo el primer ciclo de la ESO y, según la valoración que se haga de la misma, ampliarla al resto de la ESO.

Anuncios

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s