La sustantividad educativa de los contenidos

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La relevancia que tiene el concepto contenidos de la enseñanza o del currículo en el debate sobre la educación es fácil de comprender. Los contenidos que comúnmente pueden adquirirse en las instituciones educativas son elegidos o lo han sido alguna vez por alguien; se supone que representan el conocimiento o saber que más valoramos de todo el que potencialmente está disponible. El análisis de su vigencia debería ser una preocupación central de las políticas educativas y del sistema de formación del profesorado, para discernir qué validez tiene para nuestro alumnado en una sociedad como la que denominamos “de la información”, que tan fluida y volátil se nos presenta. La información y el conocimiento hoy fluyen de muchas maneras y por muy diversos conductos.

A la escuela tradicionalmente se la ha valorado como un instrumento útil en la distribución del saber, de un tipo de conocimiento y de habilidades a los que solo ella presuntamente se dedicaba. Fuera había, por supuesto, otras fuentes y otros conocimientos, pero no solían colisionar con la cultura que se impartía en las escuelas; estas tampoco se inmiscuían en lo que se hacía fuera de ellas (conocimientos de artesanos, poetas, curanderos, sacerdotes…).

Los contenidos escolares seleccionados representaban la frontera entre lo que es permitido y lo que no lo es. Quien tenga y ejerza ese poder de decidir el contenido decide sobre lo que alimenta las mentes. Es una paradoja el que se discutan tanto las prácticas de evaluación y no se abra debate alguno sobre aquello que se evaluará.

Los contenidos en el marco de las pedagogías posibles

La educación moderna se ha configurado en buena medida apoyándose en las ideas e ideales ilustrados. A continuación, comento algunos de sus rasgos. En primer lugar, se encuentra la fe en el valor del conocimiento y en el de la cultura en general para mejorar la vida y el bienestar de las personas y de la sociedad. La cultura es un nutriente liberador para quienes la adquieran. Un individuo inculto o una sociedad poco culta son el contratipo de la visión ilustrada de la educación.

En segundo lugar, cabe reseñar que a este primer principio se añadió la pretensión de que tal preciado don lo fuese para todos, impulsando la extensión de las escuelas y suprimiendo trabas para que se pudiera beneficiar toda la población. La cultura que alimentaba aquella fe tenía que representar oportunidades a quienes fueron los “últimos” en serles reconocido el derecho a ser cubiertos por el manto liberador. Los niños y niñas de clases populares han sido escolarizados mucho después que los de las clases acomodadas, teniendo que enfrentarse aquellos con una cultura que les es menos propicia de lo que lo es para estos últimos. La igualdad y la desigualdad ante el conocimiento exigido por las instituciones educativas es un problema de justicia, que tiene su raíz en las desiguales oportunidades de abordar las exigencias escolares a partir del capital que cada alumno porta consigo.

Y en tercer lugar, hay que mencionar que se ha luchado por la alfabetización universal como requisito para que todos pudieran acceder a los bienes culturales, enriquecer su vida haciendo de la lectura el instrumento por antonomasia que facilita el acceso a las fuentes de información, así como facilitar la libertad de pensar libremente, conocer y defender los derechos como ciudadanos y ciudadanas. Estos principios siguen hoy teniendo validez para sustentar el sistema educativo universal, igualador y difusor del conocimiento.

La fe en el progreso de los seres humanos gracias a la adquisición de cultura o el conocimiento aporta el optimismo básico imprescindible para mantener el apoyo a las instituciones educativas, el proponerse extenderlas a todos y durante el mayor tiempo posible, así como trabajar por su pervivencia.

A la narrativa ilustrada se le han unido con el tiempo otras de carácter psicológico que han ido construyendo un discurso diferente, revisando las prioridades de la educación y proponiendo otras prácticas pedagógicas. Desde finales del siglo xix y durante el xx, una serie de personalidades, de movimientos sociales y aportaciones científicas construyeron otras miradas hacia la educación, un enfoque con otras prioridades más atentas a la especificidad de la naturaleza del niño (del menor en general).

Hoy pervive muy vivo el dilema (analizándolo no es tal) entre una posición que prima los planteamientos que enfatizan la importancia de los contenidos y otras perspectivas más sensibles y cercanas al sujeto, considerando que es un ser peculiar con necesidades específicas. Las corrientes renovadoras de la Escuela Moderna y la educación progresiva desde principios del siglo xx trataron de sintetizar las dos narrativas (la ilustrada y las posiciones más psicopedagógicas pro sujetos) en un planteamiento que hoy sigue siendo un reto pendiente de desarrollo: se trata de encontrar el equilibrio de una pedagogía que ponga el énfasis en la transformación de los sujetos, donde enseñar consiste en provocar experiencias en las que el sujeto se enfrenta con unos contenidos retadores, valiosos por ser sustantivos y significativos; y donde el aprender, lejos de ser un acto mecánico o memorístico, supone una ganancia de significados que se van consolidado en términos de mejora de las capacidades de los sujetos. En este sentido tiene cabida el enfoque de las competencias.

Los derechos como referencia para los contenidos

Estos movimientos renovadores –sus principios y sus prácticas– arraigaron en la corriente y en la sensibilidad que condujo a mitad del siglo xx a la aprobación por parte de Naciones Unidas de la Declaración de los Derechos del Niño (1959), en la cual se reconoce al niño y a la niña como “ser humano capaz de desarrollarse física, mental, social, moral y espiritualmente con libertad y dignidad”. Un ciudadano que tiene el derecho a la igualdad sin distinción de raza, religión, idioma, nacionalidad, sexo, opinión política; al derecho a una educación y a un tratamiento especial para aquellos niños que sufren alguna discapacidad mental o física, el derecho a la comprensión y al amor de los padres y de la sociedad, así como a las actividades recreativas y a una educación gratuita.

Estos principios, unidos a los que se expresan en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), nos inspiran y son el sustento para determinar una acepción de los contenidos amplia para la educación, donde los derechos amparan a las peculiaridades psicológicas subjetivas, sin que este respeto al sujeto se tome unidireccionalmente, olvidando la dimensión social, moral y política que podemos y tenemos que considerar al elegir y desarrollar los contenidos del currículo. En otro lugar hemos argumentado que “el gran relato normativo y orientador de los derechos considerados como universales puede ser una guía para deducir directrices para la educación en general” (Gimeno Sacristán, 2005; Torres, 2011). Y podríamos añadir que también lo puede ser para la configuración de los contenidos que seleccionar y en la atención diaria a los alumnos y alumnas en las instituciones educativas. Los derechos universales y de los menores pueden convertirse en una nueva narrativa que nos oriente en la elección del para qué, del qué, del porqué y del cómo de lo que seleccionemos para formar el contenido del currículo, que tiene que sinterizar las buenas aportaciones que son inspiradas desde otras narrativas parciales o unilaterales.

Esta forma de pensar no se compagina nada bien con la tentación reduccionista de las posiciones conservadoras que proponen volver a lo básico. Se quieren superar los defectos y la falta de buenos resultados académicos introduciendo más contenido “básico”, cuando, paradójicamente, es en ese tipo de contenidos en los que se concentran las dificultades y los pobres resultados que se obtienen en ellos. Es en los contenidos básicos donde hay que revisar su composición, su idoneidad para los aprendices, las metodologías con que se practican, liberados del sesgo que propone como lo básico los contenidos de Lenguaje y Matemáticas. A esta propuesta de regresar a lo básico se añade el reclamo de la evaluabilidad precisa de los contenidos aprendidos, con lo cual ese regreso a lo básico no lo es en verdad tanto.

A lo básico se le suma una peculiaridad importante: la de que queda asociado al hecho de ser un contenido que se quiere pueda ser evaluado con precisión; es decir, reduciendo los contenidos de lo básico a lo que se pueda observar y hasta medir.

Un equilibrio difícil

Desde una perspectiva comprometida con el respeto hacia las peculiaridades del niño, se denunciaron las deformaciones y abusos de la narrativa ilustrada. Lejos de ser una guía para nutrir la subjetividad cultivada, el modelo de escolaridad dominante distorsionó el valor salvífico de la cultura enriquecedora y liberadora. Se han degradado los contenidos a pedazos deslavazados de información, sin significado para quienes son obligados a asimilarlos en procesos de aprendizaje academicistas, con repeticiones memorísticas y librescas. Ese vicio hizo de la cultura que difunde la escuela una caricatura de lo que es el pensamiento, los saberes y el conocimiento, vaciando además el ideal de autonomía y libertad con las prácticas de imposición.

No es fácil adoptar una posición de equilibrio que nos permita conjugar una pedagogía que tenga siempre una referencia en los derechos a la educación y en general a los derechos de la infancia, sin caer en un infantocentrismo que difunda la fe en el desarrollo espontáneo de las capacidades humanas, olvidando que la mente es un producto del lenguaje y este es también el vehículo de la cultura cultivadora. No estamos de acuerdo con las propuestas de una pedagogía blanda y condescendiente. El desarrollo del alumno requiere un orden de vida, una disciplina que ha de basarse en razones y en el trabajo como fuente de norma disciplinaria de comportamiento. Pero tampoco confiamos en las propuestas ilustradas tal y como han llegado a imponerse en nombre de unos ideales que ya no se respetan y se han ido diluyendo.

Para completar el panorama haremos una mención a las corrientes recientes que podemos observar a nuestro alrededor, que valoran los contenidos por dos criterios pragmáticos básicos: a) en tanto sirvan como base de la adquisición de destrezas profesionales para el mercado laboral (todo el sistema de difusión de conocimiento y, más en concreto, el que forma el sistema educativo, desde la Primaria hasta la Enseñanza Superior, se está enfocando a favor de la competitividad de la economía); b) con el efecto derivado de que será la evaluación el mecanismo para seleccionar como contenidos valiosos aquellos que sean más fáciles de comprobar que sirven para la adquisición de las destrezas, no los que sean más importantes. Es una evidencia el vuelco que han experimentado los sistemas educativos hacia el uso de lenguajes que quieren someter las prácticas a mayor control, hacia la búsqueda de los caminos más económicos, y quitarle al discurso pedagógico ideas como la de aprender por aprender y hacerlo porque nos gusta.

Estos cambios afectan a todos los aspectos de la educación, de entre los que destacaremos cuatro: a) el pensamiento se enfrenta a los conflictos y a la incertidumbre que supone manejar acepciones diversas de los contenidos; b) el papel y funciones del profesorado que tamizan el valor de los mismos, al tiempo que el proceso también funciona al revés: la adopción de las fórmulas y las formas consolidadas de contenidos (asignaturas, libros de texto o paquetes digitalizados…) refuerzan un papel peculiar en el proceso de enseñanza; c) el estatus del alumnado experimenta una mejora con los cambios ocurridos; d) se descubre la importancia de la relación pedagógica porque las nuevas narrativas le convierten en un ciudadano y no en súbdito de la educación.

Lo importante es la experiencia

Los aprendizajes en general y los que tienen lugar en las instituciones educativas, sean del tipo que sean, se ejerzan con un contenido u otro, suponen siempre la participación del aprendiz y dan lugar a tener algún tipo de vivencia (quiere decirse que se experimenta algo) o de experiencia (entendida esta como el haber hecho, sentido, conocido o presenciado algo). De la experiencia se obtiene algún tipo de información, se guarda en forma de recuerdo que se podrá rememorar, se aprenden y se reelaboran las ideas o se adquiere capacidad para hacer algo mejor. En la vida cotidiana nos referimos al aprendizaje o al aprender por la experiencia como el proceso y el producto que se obtiene en las circunstancias o situaciones que son vividas y según sean los modos de vivirlas. Tanto la vivencia como la experiencia se pueden producir de manera natural y espontanea; puede iniciarlas y buscarlas el sujeto guiado por el hábito y pueden desencadenarse de manera intencional.

En sentido estricto, el contenido que cuenta es el que se propone (en muchos casos se impone) al estudiante para que realice alguna actividad de la que se obtenga algún tipo de aprendizaje. Esa propuesta puede coincidir o no, hacerlo de forma más o menos fiel a lo que figura en el libro de texto o en los planes y programas. Su importancia y su razón de ser radican en que el contenido tenga la posibilidad de provocar experiencias de aprendizaje relevantes, que se originan mientras se desarrolla la tarea en el tiempo que ocupa su realización, generalmente ordenada por el profesorado. Este proceso de aprender ocurre en un tiempo “denso” muy delimitado, que es una parte del tiempo total de permanencia en las aulas y también en las actividades fuera de ellas. Una tarea repetitiva es un ejercicio sin interés que no estimula la experiencia sustancial. El profesorado es el agente llamado a diseñar ambientes favorables al desarrollo de experiencias sustantivas en las que se involucrará el alumnado. La práctica pedagógica consiste en muy buena medida en saber aprovechar y provocar buenas experiencias. Dewey (el autor que introdujo la discusión de estos planteamientos en su obra Experiencia y educación) lo comentaba así: “La misión del educador es preparar aquel género de experiencias que, no repeliendo al alumno, sino más bien incitando su actividad, sean sin embargo más que agradables inmediatamente y provoquen experiencias futuras deseables”.

Un contenido es valioso si la experiencia que pueda provocar en el sujeto que aprende tiene las características de relevancia, si enlaza con otras experiencias, si proporciona información nueva y novedosa, si reorganiza la información, si desencadena aprendizajes transferibles a situaciones diversas, si se obtiene alguna gratificación; es decir, si son motivantes. Los aprendizajes de contenidos en la escuela hay que abordarlos no solo desde una perspectiva circunscrita solo al plano intelectual o cognitivo, sino abierta a otras dimensiones. La experiencia de aprender está coloreada por sentimientos (cálidos o fríos, suaves o acentuados). No solo se aprende o no se aprende, sino que se aprende más o menos, más y menos satisfactoriamente, tiñendo los contenidos que se asimilan en la escolaridad, como en la vida, de aspectos afectivos de muy diverso signo. Se aprende sintiéndose libre o sometido. Se aprende a querer seguir aprendiendo o a no desear continuar. Se aprende para buscar el premio o evitar el castigo.

Podemos ampliar el significado de la pedagogía de la experiencia si entendemos por tal los aprendizajes vicarios. El aprendizaje vicario es aquel que obtenemos viendo hacer a otros, comprendiendo lo que han experimentado otros. La experiencia vicaria es la que adquirimos como consecuencia de ver, dialogar y comunicarnos con otros o imitarlos. Un libro resaltando sucesos, haciendo descripciones o expresando el pensamiento ofrece oportunidades vicarias de aprender.

Este aprendizaje vicario se denomina también aprendizaje social, observacional o de imitación. Son aprendizajes fundamentales en la transmisión cultural, pues permiten que lo que ya se sabe y se domina pueda legarse a los demás, sin que todos tengan necesidad de repetir la vivencia, sin que todos y cada uno las adquiera por su propia actividad. El problema está en cómo provocamos o cómo se logra que el sujeto que aprende de forma vicaria se adueñe del significado potencial y lo reviva. Dewey planteó los problemas que hoy siguen siendo tema de preocupación y de ocupación del pensamiento educativo y un reto a resolver en la práctica de las aulas.

En primer, lugar hemos de interrogarnos sobre “cuál es el lugar y el sentido de las materias de enseñanza y de la organización dentro de la experiencia” (Dewey, p. 16). En segundo lugar, hemos de preguntarnos si existe algún principio que organice la experiencia. Nos sentimos seguros cuando funcionamos con un currículo organizado secuencialmente, cuando seguimos el índice de un libro de texto, pero no tenemos criterio para saber cómo organizar la experiencia. Esto no debe excusarnos de buscar soluciones, pues, al fin y al cabo, la secuencia del contenido clasificado en materias, temas, etc. es totalmente arbitraria para el alumnado. Las experiencias que han ideado fórmulas de organizar los contenidos de manera transversal a las materias, el desarrollo de proyectos interdisciplinares o globalizados, la coordinación estrecha entre el profesorado, etc. son medidas para desarrollar buenas prácticas.

José Gimeno Sacristán. Universitat de Valencia / Cuadernos de Pedagogía

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