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gabriel-garcia-marquez--619x348Aspiro a que estas reflexiones sean un manual para que los niños se atrevan a defenderse de los adultos en el aprendizaje de las artes y las letras. No tienen una base científica sino emocional o sentimental, si se quiere, y se fundan en una premisa improbable: si a un niño se le pone frente a una serie de juguetes diversos, terminará por quedarse con uno que le guste más. Creo que esa preferencia no es casual, sino que revela en el niño una vocación y una aptitud que tal vez pasarían inadvertidas para sus padres despistados y sus fatigados maestros.

Creo que ambas le vienen de nacimiento, y sería importante identificarlas a tiempo y tomarlas en cuenta para ayudarlo a elegir su profesión. Más aun: creo que algunos niños a una cierta edad, y en ciertas condiciones, tienen facultades congénitas que les permiten ver más allá de la realidad admitida por los adultos. Podrían ser residuos de algún poder adivinatorio que el género humano agotó en etapas anteriores, o manifestaciones extraordinarias de la intuición casi clarividente de los artistas durante la soledad del crecimiento, y que desaparecen, como la glándula del timo, cuando ya no son necesarias.

Creo que se nace escritor, pintor o músico. Se nace con la vocación y en muchos casos con las condiciones físicas para la danza y el teatro, y con un talento propicio para el periodismo escrito, entendido como un género literario, y para el cine, entendido como una síntesis de la ficción y la plástica. En ese sentido soy un platónico: aprender es recordar. Esto quiere decir que cuando un niño llega a la escuela primaria puede ir ya predispuesto por la naturaleza para alguno de esos oficios, aunque todavía no lo sepa. Y tal vez no lo sepa nunca, pero su destino puede ser mejor si alguien lo ayuda a descubrirlo. No para forzarlo en ningún sentido, sino para crearle condiciones favorables y alentarlo a gozar sin temores de su juguete preferido. Creo, con una seriedad absoluta, que hacer siempre lo que a uno le gusta, y sólo eso, es la formula magistral para una vida larga y feliz.

 

Manual para ser niño – Gabriel García Márquez

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Las familias deben implicarse en la educación de sus hijos. Eso nadie lo duda y los estudios avalan la mejora de los resultados académicos cuando eso ocurre. Pero no todos los padres están animados a participar de la vida escolar, ni todos los centros abren sus puertas al exterior para que la formación de los niños fluya también de fuera a dentro. Se trata, dicen los especialistas, de fomentar las vías de participación y comunicación entre escuela y familias, mejorar la predisposición a colaborar de ambas partes y favorecer la conciliación laboral con el horario escolar, como principales medidas. Pero no es fácil, y cada vez que se menciona un problema educativo, como los malos resultados de los alumnos españoles en la prueba de resolución de problemas cotidianos, se desentierran las culpas. ¿Qué responsabilidad tienen las familias y cuánta los docentes?

“Tras unos años en que las familias casi eran apartadas de las escuelas porque se pensaba que la educación debía quedar solo en manos de expertos, ahora se ha pasado a implicarlas más en todo el proceso”, explica Ismael Palacín, director de la Fundación Jaume Bofill, experta en temas educativos. Y añade que “se ha pasado incluso a culpabilizarlas” de los malos resultados de los estudiantes.

De la importancia de la implicación de las familias en el rendimiento de los estudiantes da cuenta el informe PISA 2009. En aquellos casos en que los padres leían a sus hijos a menudo durante el primer año de primaria, los adolescentes obtuvieron 25 puntos más de media que sus compañeros. Diferentes estudios coinciden en que los padres cada vez están más encima de los estudios. El 80% de los niños de primaria reciben ayuda y el 45% de los de secundaria, según la Encuesta sobre los hábitos de estudio de los niños españoles de TNS Demoscopia.

“Los padres están ahí. No es verdad que deleguen la responsabilidad en la escuela”, afirma tajante Marta Comas, antropóloga, educadora social y directora del estudio de la Fundación Jaume Bofill ¿Cómo participan madres y padres en la escuela?, realizado a partir de una encuesta a 1.500 familias catalanas con hijos de hasta 16 años. El informe revela que a más nivel formativo y más poder adquisitivo, las familias se implican más en todos los ámbitos. Mientras el 73% los padres con estudios primarios asisten a actividades de la escuela (fiestas o charlas) y el 23% participa activamente en las AMPA, los porcentajes se elevan al 85% y 30% respectivamente cuando se poseen títulos universitarios.

La implicación en el caso de familias monoparentales (por problemas de conciliación) y de inmigrantes es más reducida. En cuanto a este último colectivo, los expertos de la Bofill descartan el argumento de “choque cultural” para explicar su menor participación y lo justifican en la confluencia de elementos como el bajo nivel económico y formativo con una mayor probabilidad de movilidad o cambio de escuelas debido al trabajo de los padres. “Pero a iguales condiciones económicas y de movilidad entre inmigrantes y autóctonos, se igualan también los niveles de participación. El echar raíces y establecer lazos con la comunidad es clave para superar las barreras de participación”, apunta el informe.

Hay otros motivos, más relacionados con costumbres y hábitos. “Algunos padres desconocen hasta qué punto es correcto implicarse, hay miedo a invadir el terreno del profesorado. Y por parte de los maestros, hay miedo a que no sea respetado su criterio profesional”, señala Jordi Garreta, profesor de Sociología de la Educación en la Universidad de Lleida.

“Si el niño tiene problemas en la escuela y no se siente bien, no va a hacer nada por atraer a sus padres a ese entorno”, añade Maria Jesús Comellas, profesora del Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona. Para esta experta, a veces las propias escuelas levantan muros con actos tan visibles como no dejar que los padres pasen de la puerta principal, excepto en preescolar o para las fiestas. “Es una barrera simbólica y afectiva. Esto no ayuda para que los padres establezcan un vínculo con la escuela. A veces también falla la actitud, porque los profesores están a la defensiva”, tercia Comellas, que apuesta por abrir nuevas vías de participación a las familias. Una actitud que choca si se compara con Finlandia, por ejemplo, donde un contribuyente puede sentarse en una silla y seguir una clase para comprobar si su dinero se invierte bien.

“La relación con la escuela parece más cercana en primaria porque te acercas a buscarles, pero en realidad es tan opaca y cerrada como en secundaria. No sabes nada de la movilidad de la plantilla, del fracaso escolar…”, sostiene Isabel Ordaz, de la asociación Otra escuela es posible, que crearon hace seis años un grupo de padres en Madrid. “La educación de mis hijos es la misma que recibí yo. Memorizar y memorizar. Algo tiene que cambiar”, añade.

Muchos centros están rompiendo estos muros. En la escuela Els Encants de Barcelona realizan la que llaman entrada relajada. A las 9 de la mañana y durante media hora los padres pueden entrar en la clase. Durante este tiempo los profesores aprovechan para contactar individualmente con los padres y el alumno y mantienen una charla, por ejemplo, sobre cómo han pasado la noche. También se hace participar a los padres, invitándoles a que hagan alguna actividad relacionada con su profesión. “Si el padre es economista, puede llevar las cuentas. Si es jardinero, puede ocuparse de las plantas. Si es cocinero, que se encargue de la comida. Todos los padres deben aportar sus habilidades y capacidades, sean cual sea su nivel formativo. Y la escuela deber saber darles valor y aprovecharlas”, apunta Comas.

“Los padres se desvinculan cuando los niños crecen y hay que decirles: ‘Oiga, que su hijo no es tan mayor, que está en una edad muy fastidiada y hay que estar pendiente de él’. Y lo que pasa es que al final, quien viene a hablar con el tutor es el padre del niño que va bien”, defiende al gremio José Antonio Martínez, director de la federación de directores de centros públicos. “Existen mecanismos en los centros para que los padres se informen. Por ejemplo, el programa educativo está en la web. Lo que no podemos es enfrentarnos profesores y padres”, añade.

Pero la crisis está demoliendo muchas de estas barreras mentales y costumbristas, dejando paso a una actitud más práctica y de convivencia ante las dificultades económicas. Se empezó por pequeños actos, como aunar esfuerzos para limpiar el colegio, darle una mano de pintura o arreglar desperfectos. Pero con el enquistamiento de la crisis y el empobrecimiento de muchas familias, las AMPA, a pesar de haber perdido la mayoría de las subvenciones públicas, están organizándose para facilitar libros de texto, becas de comedor o incluso ropa de abrigo para las más necesitadas.

A la hora de hacer los deberes, la implicación de los padres varía. Se vuelcan al comienzo; lo hacen un 88% de padres con hijos en los dos primeros cursos de primaria. Este porcentaje retrocede hasta el 60% al final de este ciclo. En cambio, al acabar la ESO solo un 26% ayuda siempre a su hijo. “A lo mejor piensan que ya son más autónomos, pero posiblemente haría falta una mayor supervisión”, apuesta Comas. “La ayuda no tiene que centrarse en los contenidos, sino en la gestión del tiempo, en el interés por lo que sucede en la escuela, en la supervisión de la realización de los deberes…”, remacha el filósofo José Antonio Marina, presidente de la fundación Universidad de Padres.

Pero, ¿qué papel educativo juega la escuela y cuál la familia? Comellas define los cometidos: “Los maestros son los especialistas del aprendizaje, tienen unos conocimientos que muchas familias no poseen. La escuela también es el núcleo de desarrollo social y afectivo. La familia debe aportar estos vínculos afectivos y enseñar los quehaceres de la vida cotidiana. Enseñar a poner una lavadora o coger un metro es trabajo de los padres, no de la escuela”. Pero esta experta destaca un “espacio común” entre ambos lugares, en el que “se ayude al niño a madurar, a hacerlo autónomo y enseñarlo a espabilarse”.

“La educación camina sobre dos patas: la instrucción y la formación de la personalidad. De la instrucción se ocupa la escuela, de la formación de la personalidad, los dos”, opina Marina. “Y cuando los padres se retiran de estas funciones, los docentes deben compensarlo. Somos los grandes cuidadores de la infancia y de la adolescencia”.

Este alejamiento durante la secundaria de los padres se produce también en las actividades escolares. Si la asistencia a estos actos llega al 90% de las familias en infantil, en la ESO se queda en el 53%, según la Bofill. Los expertos aclaran que influye el que los institutos públicos no acostumbran a organizar muchos festejos abiertos a las familias —solo lo hace el 44%—, mientras que abren el 82% en la privada y concertada.

Para Comas, los institutos públicos “suspenden” en muchos de los indicadores de relaciones con las familias y apuesta por reforzarlos. “Las familias deberían estar más presentes en la secundaria en el ámbito lúdico y educativo. Como en la orientación profesional para los años futuros”, apunta la profesora.

En cuanto a la relación directa entre familias y escuela, el informe asegura que el 89% han asistido, al menos, a una entrevista con el tutor. “Hay padres, sobretodo en secundaria, que explican que solo van a ver al tutor si se produce algún incidente, pero defienden que sus hijos no dan problemas y no ven necesario entrevistarse con el profesor”, explica Sandra Escapa, investigadora de la Fundación Bofill. Con el fin de acabar con esta desconexión entre los centros y los hogares, hace unas semanas el sector de la concertada lanzó un manifiesto para que se reconozca por ley una flexibilidad laboral para hacer un seguimiento educativo.

Estas barreras en la conciliación aumentan la brecha entre los centros escolares y los hogares pese a marchar juntos en las mareas verdes contra los recortes educativos. “Hay una falta de comunicación, un recelo destructivo entre escuela y familia”, subraya Marina. Y lo achaca a dos factores importantes. “El actual predominio de la cultura de los derechos sobre una cultura de los deberes. Todos somos muy rápidos en exigir a los demás, y muy lentos en exigirnos a nosotros mismos”, reflexiona, “y muchos padres piensan que una crítica a sus hijos es una crítica hacia ellos, y responden violentamente”. El trato al maestro ha dejado de ser reverencial como antaño y ahora es de tú a tú.

Una de las vías más habituales que tienen las familias para implicarse en la escuela es inscribirse en las asociaciones de padres y madres de alumnos, las AMPA. Según la encuesta catalana, un 84,4% de familias están asociadas a una de ellas y un 27% participa activamente. El resto aduce desinterés por la tarea que realizan o porque no pueden pagar la cuota. Pero a pesar de las dificultades, las familias no renuncian del todo y apuestan por la educación de sus hijos. Un botón: el porcentaje de escolares españoles que cursan todo un año en el extranjero ha crecido un 23% en dos años.

EL PAÍS

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La Iniciativa Bosquescuela comienza 2014 con una gran noticia: luego de trabajar durante los últimos años en las bases del modelo educativo en el contexto de la legislación educativa española, ha conseguido la autorización de centro como escuela infantil al aire libre homologada para niños de 3 a 6 años.

Las Bosquescuela son un nuevo modelo educativo propuesto por Philip Bruchner, educador infantil y promotor de la iniciativa desde Interprende S.L., y la Fundación Félix Rodríguez de la Fuente.

Las Bosquescuela apuestan por la formación integral de niños fuera de las clásicas aulas, a través de una inmersión total en la naturaleza. Es un modelo de éxito en Europa y en 2012 la Consejería de Educación de Madrid aceptó el proyecto, así que le hemos preguntado a Philip qué son exactamente las Bosquescuelas y qué aportarán a nuestra sociedad.

Philip Bruchner es educador infantil y licenciado en Ciencias Forestales por la Universidad de Friburgo (Alemania). Con más de 10 años de experiencia en la educación al aire libre, trabaja como asesor pedagógico de los Ministerios de Educación de Suiza y Luxemburgo.

¿Qué es una Bosquescuela?

Lo más característico y a la vez innovador es que el aula es la naturaleza: los niños pasan todo el año escolar al aire libre.

Prescindimos de juguetes prefabricados y la mayor parte del material didáctico proviene del medio natural. Hay mil tipos de árboles y plantas, palos, rocas y tierras de todos los colores. Se puede correr, trepar, saltar, sentarse, columpiarse y observar los cambios de paisaje.

Además hay más profesionales para cada grupo de niños. En Alemania 2 profesionales para 20 niños. En los futuros centros docentes Bosquescuela en España habrá 3 profesionales por cada 25 alumnos.

Carecemos de instalaciones tradicionales y contamos con una cabaña para el frío en invierno y para el sol en verano. Y algo fundamental para el funcionamiento de un centro docente al aire libre es que los 25 alumnos de 3 a 6 años aprendan juntos en una clase y que no se les separe por edades.

¿Qué aporta el modelo educativo Bosquescuela a la sociedad española?

Bajo el lema Learning in nature, este modelo pretende ser un modelo de referencia respecto a la prevención de obesidad infantil y TDAH (Trastorno por déficit de atención con hiperactividad), prevención de acoso y abandono escolar.

Se presenta como una alternativa innovadora para que los niños y niñas aprendan, potencien sus aptitudes intrínsecas y desarrollen aspectos tan importantes como su sentido innato de pertenencia y respeto a la naturaleza.

¿Cómo nace la idea?

La primera escuela infantil al aire libre se fundó en Dinamarca en los años 50. Desde entonces este modelo se ha extendido por el centro y norte de Europa. En Alemania, hay más de 1.000 escuelas infantiles al aire libre hoy en día. La mayoría de estos colegios son para niños y niñas de 3 a 6 años y funcionan bajo regímenes concertados y públicos.

A España llegó esta idea en 2010 y bajo el apadrinamiento de la Fundación Félix Rodríguez de la Fuentese formó la iniciativa Bosquescuela. Su misión: ser catalizadora de la difusión de este tipo de escolarización y definir las bases para un modelo español que cumpla con la legislación educativa española: el modelo educativo Bosquescuela.

Un día normal en la futura Bosquescuela…

Quedamos por la mañana en la cabaña, que es el lugar de encuentro, y después de una clase dirigida por los profesores vamos todos de excursión a un sitio cercano en el monte. Los niños almuerzan y empieza la fase de juego libre. Volvemos andando a la cabaña para comer allí un menú saludable y despúes de otra unidad de clase y juego libre los padres vienen a recoger a sus hijos.

Aseguras que es un modelo sostenible…

Un centro docente Bosquescuela requiere sólo el 20% de la inversión económica de una escuela convencional. Carece de instalaciones y materiales didácticos costosos y genera unos gastos mínimos.

Es un modelo muy favorable para cubrir las necesidades de escolarización de nuevas comunidades o de poblaciones en crecimiento próximas a un entorno natural. Una vez obtenidos los permisos necesarios, una Bosquescuela tarda muy poco en estar operativa por lo que supone una gran oportunidad para las administraciones públicas.

Además, es un modelo orientado hacia la sostenibilidad ecológica: utiliza energías renovables, gestiona adecuadamente sus residuos e incorpora procedimientos inspirados en la naturaleza. El diseño de la cabaña persigue crear un espacio imbricado en el paisaje y respetuoso con el entorno. Su construcción busca la eficiencia energética mediante la selección de materiales renovables y procesos constructivos sostenibles.

El niño aprende a aprender y cultiva la ilusión por conocer y descubrir el mundo que le rodea

Respecto a su dimensión social, el modelo Bosquescuela crea y gestiona un entorno de aprendizaje sostenible. En primera instancia los alumnos son los protagonistas del aprendizaje, aunque no los únicos. La comunidad educativa (trabajadores y padres) inmersos en este entorno, también encuentran oportunidades de aprender y compartir conocimientos.

Un equipo en continua formación es un equipo motivado, sano, comprometido y con ganas de desarrollar bien su trabajo. Experiencias de escuelas al aire libre por todo el mundo muestran resultados muy positivos en este sentido: alta motivación, alta continuidad de los trabajadores en el centro docente, ausencia de casos de estrés laboral e índices de satisfacción muy elevados.

Para que este modelo tenga éxito en España también considero muy importante que los políticos, los padres y los profesores vean la gran oportunidad que ofrece este modelo respecto a su eficacia y sostenibilidad.

¿Cómo se consigue “mantener la curiosidad” o reforzar la “autoridad del profesor”?

El niño, al alcanzar un cierto nivel de madurez, siente una tensión natural que le impulsa a querer y necesitar aprender. La curiosidad es el motor de su aprendizaje.

Desde la curiosidad, el niño se hace miles de preguntas. Según descubra las respuestas irá aprendiendo y poco a poco componiendo el mapa de sus intereses específicos.

Al responder al impulso natural de explorar, desarrollar, inventar y crear, el niño encuentra en la naturaleza todo lo que necesita para un desarrollo saludable y exitoso. Por eso dentro de este modelo de educación infantil el niño se considera como “protagonista de su desarrollo”. Aprende a aprender y cultiva la ilusión por conocer y descubrir el mundo que le rodea.

En un centro docente Bosquescuela los profesores acompañarán al niño en su proceso de aprendizaje. También es imprescindible que los niños reconozcan la autoridad del profesor. Desde el respeto, los profesores entienden a cada alumno tal como es, le ofrecen la posibilidad de expresarse libremente y le enseñan los límites cuando no están de acuerdo con sus acciones o comportamientos.

La empatía profesor-alumno enriquece las relaciones humanas, ayuda a prevenir el acoso escolar y canaliza la autoridad del profesor como el ejemplo de comportamiento respetuoso.

¿Qué conclusiones se extraen de los estudios sobre el modelo Bosquescuela?

Todas las evaluaciones llegan a la misma conclusión: el aprendizaje en la naturaleza fomenta la concentración, la reducción de estrés, el comportamiento social, la resistencia contra enfermedades, la motricidad, la creatividad y la relación con la naturaleza.

Peter Häfner obtuvo en 2002, en un estudio que realizó en la Universidad de Heidelberg, resultados sorprendentes. Solicitó a profesores y profesoras de primaria distribuidos a lo largo de ocho estados federales en Alemania que evaluaran a sus alumnos y alumnas en relación a ciertas competencias. Posteriormente, analizó los datos comparando los alumnos que acudieron a una escuela infantil al aire libre del tipo Bosquescuela con los escolarizados en una escuela infantil ordinaria.

Los resultados muestran, con un margen de error de entre el 0,0001% y 0,05%, que los niños y niñas que acudieron a una escuela infantil al aire libre del tipo Bosquescuela, más tarde en Primaria…

  • Siguen mejor el contenido de la clase.
  • Prestan más atención.
  • Hacen sus deberes de forma más independiente.
  • Respetan más las reglas.
  • Resuelven conflictos de forma más pacífica.
  • Se expresan de forma más precisa.
  • Argumentan mejor su opinión.
  • Son más creativos en clase.
  • Y tienen más fantasía.

 ¿Qué argumentos darías a los padres para darles garantías sobre la formación de sus hijos?

Cada futuro centro docente Bosquescuela será homologado por la Consejería de Educación y cumplirá el currículo del segundo ciclo de Educación Infantil que marca objetivos claros en el aprendizaje de la lectura y la escritura, las habilidades numéricas, la expresión plástica y la iniciación a una lengua extranjera. Seráncolegios bilingües donde uno de los profesores atendrá a las necesidades de los niños todo el día en inglés.

También le hablaría de la integración sensorial, entendida como la habilidad del niño para sentir y utilizar su cuerpo, y que se desarrolla muy bien en este modelo educativo. La integración sensorial es condición indispensable para que los niños sean capaces de escribir, calcular, concentrarse y atender en el aula. El movimiento en espacios al aire libre favorece la integración sensorial, y la naturaleza representa un entorno perfecto para que los niños alcancen este grado de desarrollo neurológico que garantice la comprensión y el procesamiento de estas materias.

De esta forma cada futuro centro docente Bosquescuela ofrecerá a un niño las condiciones óptimas para desarrollar todas sus habilidades y competencias para llevar una vida feliz y exitosa y para tener éxito en su carrera escolar.

Y el coste…

En la Comunidad de Madrid los centros docentes Bosquescuela serán homologados como colegios privados. Por eso tendrá que recuperar cada centro sus gastos a través de las cuotas de los padres. Pero gracias a los requisitos bajos respecto a las instalaciones reducidas, vamos a intentar mantener los precios bajos y accesible para muchas familias. Los precios definitivos se comunicarán en cuanto se abra el primer centro docente Bosquescuela.

¿Crees que es un modelo favorable para las necesidades de los pueblos de las zonas rurales?

Sí, de esto estoy convencido porque en las zonas rurales suelen reunir ya los diferentes niveles de edad y forman clases unitarias. Así, este modelo coincidirá muy bien con las experiencias que tengan los profesores de estas zonas respecto a la dinámica social dentro del aula. Si un pueblo tiene zonas arboladas cerca del casco urbano, lo veo favorable para zonas rurales.

 ¿Dónde se instalarán las Bosquescuela en España?

Actualmente sigue tramitándose la implantación del primer centro docente piloto en la Comunidad de Madrid. Partiendo de esta experiencia se pretende de difundir el modelo a otras regiones de España, siempre que éstas cumplan los requisitos necesarios para el funcionamiento de un centro docente Bosquescuela.

Más información: Bosquescuela

Escapada Rural, Javi Rodríguez Godoy

images El musicólogo, pedagogo y compositor Polo Vallejo, Doctor en Historia y Ciencias de la Música,  es un convencido defensor del arte   musical como instrumento de educación de los jóvenes.

De esta seguridad han nacido importantes experiencias formativas con adolescentes como la que le llevó hace dos años a trabajar con los estudiantes de secundaria y bachillerato del IES Butarque de Leganés, quienes junto a sus profesores y la propia dirección del Centro asumieron la aventura de representar el ballet  “El Pájaro de Fuego” en el Teatro Real de Madrid.

Reconocido internacionalmente en el campo de la etnomusicología y de la pedagogía musical práctica, sus trabajos de descripción y análisis acerca de los wagogo de Tanzania y actualmente de las polifonías profanas y religiosas de Georgia (Cáucaso), son considerados documentos de referencia en el campo de la musicología experimental

 

1 – ¿Cómo es tu trabajo con adolescentes de Secundaria? ¿qué hacéis? ¿utilizas algún método pedagógico (pasos o itinerario a seguir)?

Los trabajos realizados con alumnos de Secundaria, son siempre basados en proyectos puntuales, de naturaleza puramente musical aunque en interacción permanente con otras áreas del conocimiento científico o humanista. Esto nos permite enfocar y abordar la labor desde ángulos diferentes, utilizando materiales y proponiendo actividades que pueden parecer inconexas pero que sin embargo presenten puntos en común. La metodología es activa: hacer para después pensar, elegir, crear, elaborar, organizar,…. En este sentido, la propia música ofrece múltiples posibilidades e itinerarios para que seamos nosotros y la propia realidad quienes vayamos trazando el camino a seguir, ya que todo puede ir transformándose durante el proceso.

2 – En este sentido tu libro “el tiempo musical: lo cualitativo y lo cuantitativo” puede entenderse como una guía de trabajo en el aula?

No es exactamente un libro sino de la edición de una serie de ponencias ofrecidas por diferentes profesores en el marco de unas jornadas que giraron en torno a la Educación Musical. Efectivamente, la que yo ofrecí, propone una serie de actividades alrededor del fenómeno rítmico y para ser realizadas en el aula de música. A partir de la experiencia, se trataba de reflexionar, e incluso revisar alguno de los aspectos relacionados con el tiempo musical y de su concepción en las diferentes culturas.

       3 – ¿los chicos y chicas participan individual o conjuntamente en la construcción de la obra? ¿Cómo? ¿En qué momentos? ¿sobre qué aspectos pueden decidir ellos? 

Cuando trabajamos en un proyecto determinado, por ejemplo en el caso de “El Pájaro de Fuego” de Stravinski, lógicamente soy yo quien introduce el tema, normalmente desconocido para los alumnos, y quien propone actividades en torno a cualquier aspecto alrededor del cual gira relacionado con la obra: el relato, la cultura de origen, las tradiciones musicales, el contexto geográfico, lingüístico, social, artístico,… Se realiza a través de actividades de grupo en donde todos participan por igual pero donde pueden aportarse ideas o matices que guardar una relación con el sujeto de partida y que lo enriquezcan. La labor e implicación del profesor es esencial; por ejemplo, en este proyecto, los profesores de dibujo técnico y tecnología asesoraron a los estudiantes acerca de cómo plantearse la construcción de un pájaro de 6m de altura y, una vez recopilada toda la información y bajo su supervisión, fueron los alumnos quienes de forma totalmente autónoma lo materializaron. Paralelamente se desarrollaba un trabajo, también de participación colectiva, en donde participaban profesores de deportes, música ¡e inglés!, y en la que se resolvían varias coreografías escénicas (¡con 80 alumnos!) que debían de adaptarse con la precisión de un reloj a diferentes números musicales. El reto era enorme pero la motivación aún mayor; el resultado, brillante, fue la mayor satisfacción para todos, alumnos, profesores y público, en la que destacaba esa labor conjunta.

       4 – los padres, ¿cómo podemos animar a otros profesores de música a desarrollar proyectos  aprovechando todo el dinamismo y entusiasmo que los adolescentes son capaces de desplegar?

La verdad es que todo comienza a funcionar cuando el adulto, sea padre o profesor, toma iniciativas y transmite al alumno la confianza plena en el potencial que éste tiene. Todo joven sublima a priori al artista que está sobre el escenario, y estos proyectos les permiten ser artistas y saber lo importante que es cada pieza del engranaje en una obra donde el peso principal lo lleva el grupo. Frecuentemente nos movemos y dependemos de los clichés que dan por hecho, a priori, la falta de capacidad expresiva, artística, racional,… de jóvenes adolescentes, a quienes se estigmatiza más que valorar. Estos proyectos muestran todo lo contrario, que cuando algo les motiva de verdad, son incondicionales. Trabajar con adolescentes es siempre un desafío, pero ha de entenderse de forma amistosa. Para el adulto, llegar a cumplir objetivos junto a ellos es igualmente una gran satisfacción y un aprendizaje enorme.

5.- Cuando te presentas por primera vez entre los wagogo y les cuentas que tú en Europa eres profesor de música, ellos se lo toman a broma porque no conciben que algo tan natural se deba enseñar, tú dices que la música para ellos es un servicio público ¿cómo lo hacen? o quizá deberíamos preguntarte ¿qué hemos perdido nosotros para necesitar que alguien nos enseñe música?

La música ha sido siempre patrimonio de las comunidades que las practicaban, y por eso se consideraba un “servicio público” el participar libremente en cualquier circunstancia en donde ésta tenía lugar. Se trata de algo que hemos ido perdiendo con el desarrollo material, transformando esa función que cubría la música, a nivel ritual o de entretenimiento, y reemplazándola por lo que las tecnologías nos ofrecen: en lugar de ser parte activa, uno se convierte en oyente pasivo. Hoy día, la facilidad de escuchar músicas de otros es tan simple como apretar un botón y oír por los auriculares con una altísima calidad. Pero en realidad nada es comparable con hacer música, interpretarla, tocarla, cantarla, bailarla,… que ha pasado a ser labor de especialistas. Por eso, en África Negra continúan a día de hoy haciendo música mientras que aquí lo planteamos como un objetivo educativo o cultural. Es normal que cuando yo comento allí que soy “profesor de música” se rían; en realidad es como si alguien aquí nos dijera que es “profesor de respirar…”

http://www.africathebeat.com>    http://www.polovallejo.com

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Hay un enorme debate, que no cesa, sobre cómo es la mejor educación para nuestros hijos. Un debate que abarca desde la forma de enseñar, hasta la financiación, y por supuesto los contenidos. Pero en éste artículo quiero centrarme en una universidad Latinoamérica que pasa por ser una de las más famosas del continente Americano en lengua española. Se trata de la Universidad Francisco Marroquín (UFM) en Guatemala City, Guatemala. Para empezar es sorprendente que una universidad privada -con un alto número de becas-, situada en un valle de una de las capitales más violentas de América Latina haya no solo sobrevivido, sino conseguido ser una de las más renombradas en Ciencias Económicas, Empresariales y Derecho. La Francisco Marroquín, una institución que se ha dedicado desde hace más de cuatro décadas a su misión -que es “la enseñanza y difusión de los principios éticos, jurídicos y económicos de una sociedad de personas libres y responsables”-, cuenta con algo más de 2.500 estudiantes y, desde hace un año, ha abierto las puertas de su college dentro del propio campus universitario.

Ver el artículo completo en: Educación en libertad

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Aquí está el cálculo del horario que dispone cualquier niño de los que enseño:

  • De las 168 horas que tiene la semana, tienen que dormir 56
  • Lo que les deja 112 hora a la semana en las que formarse
  • Ven unas 55 horas de televisión a la semana de acuerdo a informes recientes
  • Lo que les deja 57 horas a la semana en las que crecerse
  • Tiene que ir a la escuela unas 30 horas a la semana, usando unas 6 horas en prepararse, ir y volver a casa, y gastan una media de 7 horas a la semana en deberes- en total hacen 45 horas
  • Durante este tiempo, están en constante vigilancia, no tienen tiempo ni espacio privado, y son reñidos si tratan de acoplarse individualmente al uso de espacio y tiempo
  • Eso deja 12 horas a la semana para crearse una conciencia de si individualizada
  • Por supuesto que mis alumnos comen también, y eso añade algo de tiempo – no mucho, porque hemos perdido la tradición de la comida familiar, por lo que si quitamos 3 horas a la semana para cenas
  • llegamos a la cantidad neta de tiempo privado para cada niño de 9 horas a la semana

No es suficiente, ¿verdad?. Cuanto más rica es la familia del niño, menos televisión que ve pero más tiempo que tiene dirigido por una oferta más amplia de entretenimientos comerciales y su inevitable inclusión en una serie de áreas de formación complementaria raramente a su libre elección.

Y todas estas cosas son curiosamente una forma más solapada de crear seres humanos dependientes, incapaces de llenar su tiempo libre, incapaces de iniciar senderos que le den un significado sustancioso y feliz a su existencia.

Quiero contaros el efecto que produce en los chicos el quitarles todo su tiempo – tiempo que necesitan para desarrollarse – y forzándoles a gastarlo en abstracciones. Tenéis que escuchar esto, porque ninguna reforma que no ataque estas patologías específicas no serán más que un mero lavado de cara.

1. Los niños a los que enseño son indiferentes al mundo adulto. Esto desafía la experiencia de miles de años. Un observación intensiva de lo que “los mayores” hacían siempre fue una de las más excitantes ocupaciones de los jóvenes, pero nadie quiere crecer ahora, ¿y quien les puede culpar de ello? Nosotros somos los juguetes.

2. Los niños a los que enseño ya apenas sienten curiosidad y la poca que muestran es transitoria, no pueden concentrarse durante mucho tiempo, incluso en lo que quieren hacer. ¿Podéis ver la conexión entre las sirenas sonando una y otra vez para cambiar de clase y este fenómeno de atención evanescente?

3. Los niños a los que enseño tienen un pobre sentido del futuro, de como el mañana está indefectiblemente unido al presente. Como dije antes, viven en un presente continuo, el preciso momento en el que se encuentran es el límite de su conciencia.

4. Los niños a los que enseño son ahistóricos, no tienen conciencia de cómo el pasado ha dado forma a su propio presente, limitando sus elecciones, moldeando sus valores y sus vidas.

5. Los niños a los que enseño son crueles entre si, muestran falta de compasión ante los infortunios, ríen las debilidades, y muestran desprecio por aquellos que muestran necesidad de ayuda demasiado abiértamente.

6. Los niños a los que enseño se encuentran intranquilos ante la intimidad y la franqueza. No soportan una verdadera intimidad debido a una costumbre de por vida de guardar los secretos dentro de si mismos por lo que van formando su personalidad a base de trozos y partes de comportamiento prestados de la televisión o adquiridos para manipular a sus profesores. Puesto que no son ellos quienes dicen ser, el disfraz se les cae en la intimidad por lo que las relaciones íntimas deben ser evitadas.

7. Los niños a los que enseño son materialistas, siguiendo la estela de sus maestros que materialistamente “gradúan” todo -y sus tutores televisivos que ofrecen todo lo imaginable “gratis”.

8. Los niños a los que enseño son dependientes, pasivos, y tímidos ante la presencia de nuevos desafíos. Esto es a menudo ocultado mediante actos de bravuconería, mediante enfados y agresividades que en el fondo solo expresan un vacío sin fortaleza interior.

¿Qué hacer? Necesitamos un feroz debate nacional que no decaiga, día tras día, año tras año. Necesitamos gritar y discutir sobre este modelo de escuela hasta que se arregle o se retire de la circulación para su reparación, una cosa u otra.

John Taylor Gatto, Maestro del Año en Nueva York durante 3 años

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