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El Roto- A otra conciencia-

La maestra y el corcho

corchoHace años, un inspector de enseñanza visitó una escuela de educación primaria. En su recorrido observó algo que le llamó poderosamente la atención: una maestra estaba atrincherada detrás de su escritorio, los alumnos estaban en desorden; el cuadro era caótico.

Decidió presentarse:- Con permiso, soy el supervisor de turno… ¿algún problema?- Estoy abrumada señor, no se qué hacer con estos chicos… No tengo láminas, el ministerio no me manda material didáctico, no tengo nada nuevo que mostrarles ni qué decirles… El supervisor, que era un educador de alma, vio un corcho en el desordenado escritorio. Lo cogió y con aplomo se dirigió a los chicos:- ¿Qué es esto?- Un corcho señor… gritaron los alumnos sorprendidos- Bien, ¿De dónde sale el corcho?- De la botella señor. Lo coloca una máquina…, del alcornoque, de un árbol…. de la madera…, respondían animosos los niños.- ¿Y qué se puede hacer con madera?, continuaba entusiasta el docente – Sillas…, una mesa…, un barco… – Bien, tenemos un barco. ¿Quién lo dibuja? ¿Quién hace un mapa en la pizarra y coloca el puerto más cercano para nuestro barquito? Escribid a qué provincia pertenece. ¿Y cuál es el otro puerto más cercano? ¿A qué país corresponde? ¿Qué poeta conoceis que nació allí? ¿Qué produce esta región? ¿Alguien recuerda una canción de este lugar? Y comenzó una tarea de geografía, de historia, de música, economía, literatura, religión, etc.
La maestra quedó impresionada. Al terminar la clase le dijo conmovida:- Señor, nunca olvidaré lo que me ha enseñado hoy. Muchas Gracias.

Pasó el tiempo. El inspector volvió a la escuela y buscó a la maestra. Estaba acurrucada detrás de su escritorio, los alumnos otra vez en total desorden…- Señorita… ¿Qué pasó? ¿No se acuerda de mí?- Sí señor, ¡cómo olvidarme! Qué suerte que volvió. No encuentro el corcho ¿Dónde lo dejó?

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La relevancia que tiene el concepto contenidos de la enseñanza o del currículo en el debate sobre la educación es fácil de comprender. Los contenidos que comúnmente pueden adquirirse en las instituciones educativas son elegidos o lo han sido alguna vez por alguien; se supone que representan el conocimiento o saber que más valoramos de todo el que potencialmente está disponible. El análisis de su vigencia debería ser una preocupación central de las políticas educativas y del sistema de formación del profesorado, para discernir qué validez tiene para nuestro alumnado en una sociedad como la que denominamos “de la información”, que tan fluida y volátil se nos presenta. La información y el conocimiento hoy fluyen de muchas maneras y por muy diversos conductos.

A la escuela tradicionalmente se la ha valorado como un instrumento útil en la distribución del saber, de un tipo de conocimiento y de habilidades a los que solo ella presuntamente se dedicaba. Fuera había, por supuesto, otras fuentes y otros conocimientos, pero no solían colisionar con la cultura que se impartía en las escuelas; estas tampoco se inmiscuían en lo que se hacía fuera de ellas (conocimientos de artesanos, poetas, curanderos, sacerdotes…).

Los contenidos escolares seleccionados representaban la frontera entre lo que es permitido y lo que no lo es. Quien tenga y ejerza ese poder de decidir el contenido decide sobre lo que alimenta las mentes. Es una paradoja el que se discutan tanto las prácticas de evaluación y no se abra debate alguno sobre aquello que se evaluará.

Los contenidos en el marco de las pedagogías posibles

La educación moderna se ha configurado en buena medida apoyándose en las ideas e ideales ilustrados. A continuación, comento algunos de sus rasgos. En primer lugar, se encuentra la fe en el valor del conocimiento y en el de la cultura en general para mejorar la vida y el bienestar de las personas y de la sociedad. La cultura es un nutriente liberador para quienes la adquieran. Un individuo inculto o una sociedad poco culta son el contratipo de la visión ilustrada de la educación.

En segundo lugar, cabe reseñar que a este primer principio se añadió la pretensión de que tal preciado don lo fuese para todos, impulsando la extensión de las escuelas y suprimiendo trabas para que se pudiera beneficiar toda la población. La cultura que alimentaba aquella fe tenía que representar oportunidades a quienes fueron los “últimos” en serles reconocido el derecho a ser cubiertos por el manto liberador. Los niños y niñas de clases populares han sido escolarizados mucho después que los de las clases acomodadas, teniendo que enfrentarse aquellos con una cultura que les es menos propicia de lo que lo es para estos últimos. La igualdad y la desigualdad ante el conocimiento exigido por las instituciones educativas es un problema de justicia, que tiene su raíz en las desiguales oportunidades de abordar las exigencias escolares a partir del capital que cada alumno porta consigo.

Y en tercer lugar, hay que mencionar que se ha luchado por la alfabetización universal como requisito para que todos pudieran acceder a los bienes culturales, enriquecer su vida haciendo de la lectura el instrumento por antonomasia que facilita el acceso a las fuentes de información, así como facilitar la libertad de pensar libremente, conocer y defender los derechos como ciudadanos y ciudadanas. Estos principios siguen hoy teniendo validez para sustentar el sistema educativo universal, igualador y difusor del conocimiento.

La fe en el progreso de los seres humanos gracias a la adquisición de cultura o el conocimiento aporta el optimismo básico imprescindible para mantener el apoyo a las instituciones educativas, el proponerse extenderlas a todos y durante el mayor tiempo posible, así como trabajar por su pervivencia.

A la narrativa ilustrada se le han unido con el tiempo otras de carácter psicológico que han ido construyendo un discurso diferente, revisando las prioridades de la educación y proponiendo otras prácticas pedagógicas. Desde finales del siglo xix y durante el xx, una serie de personalidades, de movimientos sociales y aportaciones científicas construyeron otras miradas hacia la educación, un enfoque con otras prioridades más atentas a la especificidad de la naturaleza del niño (del menor en general).

Hoy pervive muy vivo el dilema (analizándolo no es tal) entre una posición que prima los planteamientos que enfatizan la importancia de los contenidos y otras perspectivas más sensibles y cercanas al sujeto, considerando que es un ser peculiar con necesidades específicas. Las corrientes renovadoras de la Escuela Moderna y la educación progresiva desde principios del siglo xx trataron de sintetizar las dos narrativas (la ilustrada y las posiciones más psicopedagógicas pro sujetos) en un planteamiento que hoy sigue siendo un reto pendiente de desarrollo: se trata de encontrar el equilibrio de una pedagogía que ponga el énfasis en la transformación de los sujetos, donde enseñar consiste en provocar experiencias en las que el sujeto se enfrenta con unos contenidos retadores, valiosos por ser sustantivos y significativos; y donde el aprender, lejos de ser un acto mecánico o memorístico, supone una ganancia de significados que se van consolidado en términos de mejora de las capacidades de los sujetos. En este sentido tiene cabida el enfoque de las competencias.

Los derechos como referencia para los contenidos

Estos movimientos renovadores –sus principios y sus prácticas– arraigaron en la corriente y en la sensibilidad que condujo a mitad del siglo xx a la aprobación por parte de Naciones Unidas de la Declaración de los Derechos del Niño (1959), en la cual se reconoce al niño y a la niña como “ser humano capaz de desarrollarse física, mental, social, moral y espiritualmente con libertad y dignidad”. Un ciudadano que tiene el derecho a la igualdad sin distinción de raza, religión, idioma, nacionalidad, sexo, opinión política; al derecho a una educación y a un tratamiento especial para aquellos niños que sufren alguna discapacidad mental o física, el derecho a la comprensión y al amor de los padres y de la sociedad, así como a las actividades recreativas y a una educación gratuita.

Estos principios, unidos a los que se expresan en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), nos inspiran y son el sustento para determinar una acepción de los contenidos amplia para la educación, donde los derechos amparan a las peculiaridades psicológicas subjetivas, sin que este respeto al sujeto se tome unidireccionalmente, olvidando la dimensión social, moral y política que podemos y tenemos que considerar al elegir y desarrollar los contenidos del currículo. En otro lugar hemos argumentado que “el gran relato normativo y orientador de los derechos considerados como universales puede ser una guía para deducir directrices para la educación en general” (Gimeno Sacristán, 2005; Torres, 2011). Y podríamos añadir que también lo puede ser para la configuración de los contenidos que seleccionar y en la atención diaria a los alumnos y alumnas en las instituciones educativas. Los derechos universales y de los menores pueden convertirse en una nueva narrativa que nos oriente en la elección del para qué, del qué, del porqué y del cómo de lo que seleccionemos para formar el contenido del currículo, que tiene que sinterizar las buenas aportaciones que son inspiradas desde otras narrativas parciales o unilaterales.

Esta forma de pensar no se compagina nada bien con la tentación reduccionista de las posiciones conservadoras que proponen volver a lo básico. Se quieren superar los defectos y la falta de buenos resultados académicos introduciendo más contenido “básico”, cuando, paradójicamente, es en ese tipo de contenidos en los que se concentran las dificultades y los pobres resultados que se obtienen en ellos. Es en los contenidos básicos donde hay que revisar su composición, su idoneidad para los aprendices, las metodologías con que se practican, liberados del sesgo que propone como lo básico los contenidos de Lenguaje y Matemáticas. A esta propuesta de regresar a lo básico se añade el reclamo de la evaluabilidad precisa de los contenidos aprendidos, con lo cual ese regreso a lo básico no lo es en verdad tanto.

A lo básico se le suma una peculiaridad importante: la de que queda asociado al hecho de ser un contenido que se quiere pueda ser evaluado con precisión; es decir, reduciendo los contenidos de lo básico a lo que se pueda observar y hasta medir.

Un equilibrio difícil

Desde una perspectiva comprometida con el respeto hacia las peculiaridades del niño, se denunciaron las deformaciones y abusos de la narrativa ilustrada. Lejos de ser una guía para nutrir la subjetividad cultivada, el modelo de escolaridad dominante distorsionó el valor salvífico de la cultura enriquecedora y liberadora. Se han degradado los contenidos a pedazos deslavazados de información, sin significado para quienes son obligados a asimilarlos en procesos de aprendizaje academicistas, con repeticiones memorísticas y librescas. Ese vicio hizo de la cultura que difunde la escuela una caricatura de lo que es el pensamiento, los saberes y el conocimiento, vaciando además el ideal de autonomía y libertad con las prácticas de imposición.

No es fácil adoptar una posición de equilibrio que nos permita conjugar una pedagogía que tenga siempre una referencia en los derechos a la educación y en general a los derechos de la infancia, sin caer en un infantocentrismo que difunda la fe en el desarrollo espontáneo de las capacidades humanas, olvidando que la mente es un producto del lenguaje y este es también el vehículo de la cultura cultivadora. No estamos de acuerdo con las propuestas de una pedagogía blanda y condescendiente. El desarrollo del alumno requiere un orden de vida, una disciplina que ha de basarse en razones y en el trabajo como fuente de norma disciplinaria de comportamiento. Pero tampoco confiamos en las propuestas ilustradas tal y como han llegado a imponerse en nombre de unos ideales que ya no se respetan y se han ido diluyendo.

Para completar el panorama haremos una mención a las corrientes recientes que podemos observar a nuestro alrededor, que valoran los contenidos por dos criterios pragmáticos básicos: a) en tanto sirvan como base de la adquisición de destrezas profesionales para el mercado laboral (todo el sistema de difusión de conocimiento y, más en concreto, el que forma el sistema educativo, desde la Primaria hasta la Enseñanza Superior, se está enfocando a favor de la competitividad de la economía); b) con el efecto derivado de que será la evaluación el mecanismo para seleccionar como contenidos valiosos aquellos que sean más fáciles de comprobar que sirven para la adquisición de las destrezas, no los que sean más importantes. Es una evidencia el vuelco que han experimentado los sistemas educativos hacia el uso de lenguajes que quieren someter las prácticas a mayor control, hacia la búsqueda de los caminos más económicos, y quitarle al discurso pedagógico ideas como la de aprender por aprender y hacerlo porque nos gusta.

Estos cambios afectan a todos los aspectos de la educación, de entre los que destacaremos cuatro: a) el pensamiento se enfrenta a los conflictos y a la incertidumbre que supone manejar acepciones diversas de los contenidos; b) el papel y funciones del profesorado que tamizan el valor de los mismos, al tiempo que el proceso también funciona al revés: la adopción de las fórmulas y las formas consolidadas de contenidos (asignaturas, libros de texto o paquetes digitalizados…) refuerzan un papel peculiar en el proceso de enseñanza; c) el estatus del alumnado experimenta una mejora con los cambios ocurridos; d) se descubre la importancia de la relación pedagógica porque las nuevas narrativas le convierten en un ciudadano y no en súbdito de la educación.

Lo importante es la experiencia

Los aprendizajes en general y los que tienen lugar en las instituciones educativas, sean del tipo que sean, se ejerzan con un contenido u otro, suponen siempre la participación del aprendiz y dan lugar a tener algún tipo de vivencia (quiere decirse que se experimenta algo) o de experiencia (entendida esta como el haber hecho, sentido, conocido o presenciado algo). De la experiencia se obtiene algún tipo de información, se guarda en forma de recuerdo que se podrá rememorar, se aprenden y se reelaboran las ideas o se adquiere capacidad para hacer algo mejor. En la vida cotidiana nos referimos al aprendizaje o al aprender por la experiencia como el proceso y el producto que se obtiene en las circunstancias o situaciones que son vividas y según sean los modos de vivirlas. Tanto la vivencia como la experiencia se pueden producir de manera natural y espontanea; puede iniciarlas y buscarlas el sujeto guiado por el hábito y pueden desencadenarse de manera intencional.

En sentido estricto, el contenido que cuenta es el que se propone (en muchos casos se impone) al estudiante para que realice alguna actividad de la que se obtenga algún tipo de aprendizaje. Esa propuesta puede coincidir o no, hacerlo de forma más o menos fiel a lo que figura en el libro de texto o en los planes y programas. Su importancia y su razón de ser radican en que el contenido tenga la posibilidad de provocar experiencias de aprendizaje relevantes, que se originan mientras se desarrolla la tarea en el tiempo que ocupa su realización, generalmente ordenada por el profesorado. Este proceso de aprender ocurre en un tiempo “denso” muy delimitado, que es una parte del tiempo total de permanencia en las aulas y también en las actividades fuera de ellas. Una tarea repetitiva es un ejercicio sin interés que no estimula la experiencia sustancial. El profesorado es el agente llamado a diseñar ambientes favorables al desarrollo de experiencias sustantivas en las que se involucrará el alumnado. La práctica pedagógica consiste en muy buena medida en saber aprovechar y provocar buenas experiencias. Dewey (el autor que introdujo la discusión de estos planteamientos en su obra Experiencia y educación) lo comentaba así: “La misión del educador es preparar aquel género de experiencias que, no repeliendo al alumno, sino más bien incitando su actividad, sean sin embargo más que agradables inmediatamente y provoquen experiencias futuras deseables”.

Un contenido es valioso si la experiencia que pueda provocar en el sujeto que aprende tiene las características de relevancia, si enlaza con otras experiencias, si proporciona información nueva y novedosa, si reorganiza la información, si desencadena aprendizajes transferibles a situaciones diversas, si se obtiene alguna gratificación; es decir, si son motivantes. Los aprendizajes de contenidos en la escuela hay que abordarlos no solo desde una perspectiva circunscrita solo al plano intelectual o cognitivo, sino abierta a otras dimensiones. La experiencia de aprender está coloreada por sentimientos (cálidos o fríos, suaves o acentuados). No solo se aprende o no se aprende, sino que se aprende más o menos, más y menos satisfactoriamente, tiñendo los contenidos que se asimilan en la escolaridad, como en la vida, de aspectos afectivos de muy diverso signo. Se aprende sintiéndose libre o sometido. Se aprende a querer seguir aprendiendo o a no desear continuar. Se aprende para buscar el premio o evitar el castigo.

Podemos ampliar el significado de la pedagogía de la experiencia si entendemos por tal los aprendizajes vicarios. El aprendizaje vicario es aquel que obtenemos viendo hacer a otros, comprendiendo lo que han experimentado otros. La experiencia vicaria es la que adquirimos como consecuencia de ver, dialogar y comunicarnos con otros o imitarlos. Un libro resaltando sucesos, haciendo descripciones o expresando el pensamiento ofrece oportunidades vicarias de aprender.

Este aprendizaje vicario se denomina también aprendizaje social, observacional o de imitación. Son aprendizajes fundamentales en la transmisión cultural, pues permiten que lo que ya se sabe y se domina pueda legarse a los demás, sin que todos tengan necesidad de repetir la vivencia, sin que todos y cada uno las adquiera por su propia actividad. El problema está en cómo provocamos o cómo se logra que el sujeto que aprende de forma vicaria se adueñe del significado potencial y lo reviva. Dewey planteó los problemas que hoy siguen siendo tema de preocupación y de ocupación del pensamiento educativo y un reto a resolver en la práctica de las aulas.

En primer, lugar hemos de interrogarnos sobre “cuál es el lugar y el sentido de las materias de enseñanza y de la organización dentro de la experiencia” (Dewey, p. 16). En segundo lugar, hemos de preguntarnos si existe algún principio que organice la experiencia. Nos sentimos seguros cuando funcionamos con un currículo organizado secuencialmente, cuando seguimos el índice de un libro de texto, pero no tenemos criterio para saber cómo organizar la experiencia. Esto no debe excusarnos de buscar soluciones, pues, al fin y al cabo, la secuencia del contenido clasificado en materias, temas, etc. es totalmente arbitraria para el alumnado. Las experiencias que han ideado fórmulas de organizar los contenidos de manera transversal a las materias, el desarrollo de proyectos interdisciplinares o globalizados, la coordinación estrecha entre el profesorado, etc. son medidas para desarrollar buenas prácticas.

José Gimeno Sacristán. Universitat de Valencia / Cuadernos de Pedagogía

rotoCerca de 250 científicos, académicos, intelectuales, activistas y políticos, firman un manifiesto para reclamar un “cambio radical” de modelo ante la crisis ecológica y civilizatoria por la que camina el siglo XXI .

“Necesitamos una sociedad que tenga como objetivo recuperar el equilibrio con la biosfera, y utilice la investigación, la tecnología, la cultura, la economía y la política para avanzar hacia ese fin. Necesitaremos para ello toda la imaginación política, generosidad moral y creatividad técnica que logremos desplegar”, afirman.

Además, recuerdan que la crisis ecológica no es un tema “parcial” que afecte únicamente a los ecosistemas o los recursos, sino que la urgencia del cambio radica precisamente en que “determina todos los aspectos de la sociedad: alimentación, transporte, industria, urbanización, conflictos bélicos… Se trata, en definitiva, de la base de nuestra economía y de nuestra vidas”.

“Una civilización se acaba y hemos de construir otra nueva. Las consecuencias de no hacer nada -o hacer demasiado poco- nos llevan directamente al colapso social, económico y ecológico. Pero si empezamos hoy, todavía podemos ser las y los protagonistas de una sociedad solidaria, democrática y en paz con el planeta”, sentencia.

 

MANIFIESTO:

Los ciudadanos y ciudadanas europeos, en su gran mayoría, asumen la idea de que la sociedad de consumo actual puede “mejorar” hacia el futuro (y que debería hacerlo). Mientras tanto, buena parte de los habitantes del planeta esperan ir acercándose a nuestros niveles de bienestar material. Sin embargo, el nivel de producción y consumo se ha conseguido a costa de agotar los recursos naturales y energéticos, y romper los equilibrios ecológicos de la Tierra.

Nada de esto es nuevo. Las investigadoras y los científicos más lúcidos llevan dándonos fundadas señales de alarma desde principios de los años setenta del siglo XX: de proseguir con las tendencias de crecimiento vigentes (económico, demográfico, en el uso de recursos, generación de contaminantes e incremento de desigualdades) el resultado más probable para el siglo XXI es un colapso civilizatorio.

Hoy se acumulan las noticias que indican que la vía del crecimiento es ya un genocidio a cámara lenta. El declive en la disponibilidad de energía barata, los escenarios catastróficos del cambio climático y las tensiones geopolíticas por los recursos muestran que las tendencias de progreso del pasado se están quebrando.

Frente a este desafío no bastan los mantras cosméticos del desarrollo sostenible, ni la mera apuesta por tecnologías ecoeficientes, ni una supuesta “economía verde” que encubre la mercantilización generalizada de bienes naturales y servicios ecosistémicos. Las soluciones tecnológicas, tanto a la crisis ambiental como al declive energético, son insuficientes. Además, la crisis ecológica no es un tema parcial sino que determina todos los aspectos de la sociedad: alimentación, transporte, industria, urbanización, conflictos bélicos… Se trata, en definitiva, de la base de nuestra economía y de nuestras vidas.

Estamos atrapados en la dinámica perversa de una civilización que si no crece no funciona, y si crece destruye las bases naturales que la hacen posible. Nuestra cultura, tecnólatra y mercadólatra, olvida que somos, de raíz, dependientes de los ecosistemas e interdependientes.

La sociedad productivista y consumista no puede ser sustentada por el planeta. Necesitamos construir una nueva civilización capaz de asegurar una vida digna a una enorme población humana (hoy más de 7.200 millones), aún creciente, que habita un mundo de recursos menguantes. Para ello van a ser necesarios cambios radicales en los modos de vida, las formas de producción, el diseño de las ciudades y la organización territorial: y sobre todo en los valores que guían todo lo anterior. Necesitamos una sociedad que tenga como objetivo recuperar el equilibrio con la biosfera, y utilice la investigación, la tecnología, la cultura, la economía y la política para avanzar hacia ese fin. Necesitaremos para ello toda la imaginación política, generosidad moral y creatividad técnica que logremos desplegar.

Pero esta Gran Transformación se topa con dos obstáculos titánicos: la inercia del modo de vida capitalista y los intereses de los grupos privilegiados. Para evitar el caos y la barbarie hacia donde hoy estamos dirigiéndonos, necesitamos una ruptura política profunda con la hegemonía vigente, y una economía que tenga como fin la satisfacción de necesidades sociales dentro de los límites que impone la biosfera, y no el incremento del beneficio privado.

Por suerte, cada vez más gente está reaccionando ante los intentos de las elites de hacerles pagar los platos rotos. Hoy, en el Estado español, el despertar de dignidad y democracia que supuso el 15M (desde la primavera de 2011) está gestando un proceso constituyente que abre posibilidades para otras formas de organización social.

Sin embargo, es fundamental que los proyectos alternativos tomen conciencia de las implicaciones que suponen los límites del crecimiento y diseñen propuestas de cambio mucho más audaces. La crisis de régimen y la crisis económica sólo se podrán superar si al mismo tiempo se supera la crisis ecológica. En este sentido, no bastan políticas que vuelvan a las recetas del capitalismo keynesiano. Estas políticas nos llevaron, en los decenios que siguieron a la segunda guerra mundial, a un ciclo de expansión que nos colocó en el umbral de los límites del planeta. Un nuevo ciclo de expansión es inviable: no hay base material, ni espacio ecológico y recursos naturales que pudieran sustentarlo.

El siglo XXI será el siglo más decisivo de la historia de la humanidad. Supondrá una gran prueba para todas las culturas y sociedades, y para la especie en su conjunto. Una prueba donde se dirimirá nuestra continuidad en la Tierra y la posibilidad de llamar “humana” a la vida que seamos capaces de organizar después. Tenemos ante nosotros el reto de una transformación de calibre análogo al de grandes acontecimientos históricos como la revolución neolítica o la revolución industrial.

Atención: la ventana de oportunidad se está cerrando. Es cierto que hay muchos movimientos de resistencia alrededor del mundo en pro de la justicia ambiental (la organización Global Witness ha registrado casi mil ambientalistas muertos sólo en los últimos diez años, en sus luchas contra proyectos mineros o petroleros, defendiendo sus tierras y sus aguas). Pero a lo sumo tenemos un lustro para asentar un debate amplio y transversal sobre los límites del crecimiento, y para construir democráticamente alternativas ecológicas y energéticas que sean a la vez rigurosas y viables. Deberíamos ser capaces de ganar grandes mayorías para un cambio de modelo económico, energético, social y cultural. Además de combatir las injusticias originadas por el ejercicio de la dominación y la acumulación de riqueza, hablamos de un modelo que asuma la realidad, haga las paces con la naturaleza y posibilite la vida buena dentro de los límites ecológicos de la Tierra.

Una civilización se acaba y hemos de construir otra nueva. Las consecuencias de no hacer nada —o hacer demasiado poco— nos llevan directamente al colapso social, económico y ecológico. Pero si empezamos hoy, todavía podemos ser las y los protagonistas de una sociedad solidaria, democrática y en paz con el planeta.

Artículo completo en Público

www.ultimallamada.org

 

Las hermanas Úriz

1403798393693hermanas-detallec4Tres décadas después de su fallecimiento en Berlín Oriental, los nombres de Josefa (1883-1958) y Elisa Úriz Pi (1893-1979) han resonado en un pequeño rincón de Navarra. Un amplio programa de actos organizados por el Ayuntamiento del Valle de Egües, su lugar de origen, ha recordado durante cuatro días el elevado compromiso social de estas hermanas que defendieron los derechos de la mujer y de la infancia ante Naciones Unidas, lucharon con la resistencia francesa en París durante la Segunda Guerra Mundial y se enfrentaron a la Iglesia en defensa de una educación igualitaria, entre otros hitos.

Desde la semana pasada, una plaza de esta localidad navarra lleva el nombre de las dos intelectuales. Además, un colegio público espera ahora la autorización del Gobierno de Navarra para poder rebautizarse con el nombre de una de ellas.

Poseedoras de una mentalidad progresista y una conciencia crítica, la vida de las hermanas Úriz Pi está plagada de episodios, dentro y fuera de España, en defensa de los valores democráticos. Ambas militaron en el Partido Comunista, y tuvieron que exiliarse en 1939. Con la Transición, y el regreso de la democracia tras cuatro décadas de dictadura sus nombres quedaron silenciados.

Maestras de profesión, se considera a Josefa y a Elisa como las precursoras de la escuela moderna en España. Introdujeron los avanzados métodos educativos de María Montessori, Celestine Freinet, Ovide Decroly y Jean Piaget, entre otros, décadas antes de que comenzaran a generalizarse en el país. Ambas hermanas participaron en el citado movimiento de renovación pedagógica que surgió en Europa durante las dos primeras décadas del siglo XX. Tanto Pepita como Elisa fueron becadas por la Junta de Ampliación de Estudios para seguir cursos en Bruselas y Ginebra, en el primer caso con Ovide Decroly sobre “Pedagogía y organización escolar” y en el segundo con Emile Dalcroze sobre “Gimnasia rítmica”.
Igualmente estuvieron en contacto con las teorías avanzadas de María Montessori, Eduard Claparede, Jean Piaget y Celestine Freinet. Como se ha comentado anteriormente, Pepita Úriz participó en la creación del grupo Batec, dedicado a divulgar el llamado “método Freinet”, siendo directora de la revista “Escola”, en la que difundían estas novedosas ideas.

Democratizaron las aulas eliminando las tarimas, se opusieron a los castigos, promovieron las asociaciones de padres y madres, sustituyeron los manuales por apuntes e introdujeron el comentario de texto sobre lecturas relacionadas con la realidad social. Josefa Úriz, Pepita, que dirigió la escuela normal de Magisterio de Lleida, creó la primera cátedra de estudio del catalán, abrió una residencia laica para que las jóvenes no se tuvieran que alojar en conventos y modernizó la biblioteca de la escuela, con una sala de lectura y gestión de préstamo de libros, antes inexistente.

“Eran mujeres muy activas; estuvieron en París, en el Congreso de la Paz, y becadas en Europa” relata Olga. En concreto, Pepita trabajó en Bélgica con el doctor Decroly y Elisa en Ginebra, estudiando los nuevos métodos de aprendizaje musical de Dalcroze, según ha indagado el historiador y periodista Manuel Martorell, que ha investigado la vida de estas dos hermanas y, junto a Olga, participó en los actos de homenaje de la pasada semana en Navarra.

La llegada de Pepita Úriz a la escuela normal de Magisterio de Lleida, con sus métodos avanzados, llamó pronto la atención de los estamentos más conservadores de la ciudad. “El obispo Josep Miralles la denunció ante el rectorado de la universidad por haber recomendado a sus alumnas que leyeran un libro de Margarita Nelken”, cuenta Olga. La denuncia derivó en un expediente que acabó convirtiéndose en una cuestión de estado. “Intelectuales de la época como Menéndez Pidal, Ramón y Cajal y Julián Besteiro firmaron un manifiesto de apoyo a Pepita”, explica.

El propio presidente de las Cortes salió en su defensa, paralizando el proceso y provocando la dimisión del ministro de Educación. Pero la llegada de la dictadura de Primo de Rivera reabrió el expediente, y fue expulsada a 100 kilómetros de la ciudad sin empleo ni sueldo durante un año. “Hubo una campaña a su favor y sus compañeros hicieron una colecta para poder pagarle durante un año el salario”, añade.

Sensibilizadas con las víctimas más débiles de la Guerra Civil, los niños, ambas hermanas participaron en la ayuda de retaguardia. “Estuvieron muy activas en las colonias pedagógicas, alimentando a los niños”, indica Olga. Llegaron a dar, según datos contrastados por Martorell, hasta 100.000 comidas al día. Pepita fue, desde septiembre de 1938, directora general de Evacuación y Refugiados, nombrada por el gobierno de la República. Ayudaron también a cientos de profesores a partir hacia el exilio.

Antes del estallido de la guerra, las hermanas se habían afiliado al Partit Comunista de Catalunya, donde también militaba el que fuera marido de Elisa, el secretario general de la UGT catalana Antonio Sesé. “Lo mataron el día que iba a tomar posesión de su cargo de ministro”, apuntala Olga. El matrimonio junto a la hermana mayor, Pepita, promovió la fundación del Partit Socialista Unificat de Catalunya (PSUC). Esta última, además, fue elegida secretaria general de la rama catalana del principal sindicato de trabajadores de la enseñanza, FETE-UGT, en agosto de 1936, y elevada a presidenta año y medio después, según consta en la documentación que Olga conserva de las hermanas.

Con una trayectoria a sus espaldas en defensa del progreso y la democracia -en 1934 impulsaron la asociación Mujeres Antifascistas Españolas-, Elisa y Pepita Úriz no tenían sitio en la oscura dictadura que cercenó de raíz los avances republicanos. En febrero de 1939, dos meses antes de que los militares sublevados, con Franco a la cabeza, proclamaran su victoria en Burgos, las hermanas navarras abandonaron el país para no volver nunca más.

Artículo completo en Público

colegios-oct02-105“El libro de texto ha sido uno de los elementos omnipresentes en la escuela; un dispositivo tan consubstancial a una forma de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje que quizá algunos profesores no sabrían qué hacer sin él, se encontrarían desvalidos, no sabrían qué enseñar ni cómo hacerlo. Porque, demasiado a menudo, el maestro se refugia detrás del libro de texto y acaba haciendo él mismo lo que luego va a exigir a sus alumnos; recitar el manual. Y así, los libros de texto han llegado a ser como la prótesis imprescindible para suplir las carencias culturales y científicas de ciertos enseñantes”. Jaume Trilla Bernet, Catedrático de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. La aborrecida escuela, Editorial Laertes.

“A mi juicio, son las técnicas de marketing y nunca la calidad de los mismos, lo que explica el uso masivo de los libros de texto (…). (…) jamás deben probar las editoriales que los libros de textos han sido sometidos a un proceso de investigación propia, ni mucho menos a explicitar los efectos secundarios de cada marca. (…). Esta política liberal salvaje que se produce en la comercialización de los libros de texto siempre me ha parecido monstruosa (…)”. – Santiago Molina García, Catedrático de Educación de la Universidad de Zaragoza. La escolarización obligatoria en el siglo XXI, Editorial La Muralla.

“Subordinar el desarrollo de la tarea docente al libro de texto constituye un elemento de desprofesionalización. Los profesores piensan que el texto debe adecuarse a los instrumentos de planificación de la enseñanza: proyecto curricular, programaciones, etc., pero posteriormente reconocen que, en la mayor parte de los casos, es el libro de texto el que rige la vida de la clase. El hecho de que el texto esté o no por encima del resto de elementos de planificación suscita numerosas contradicciones entre el profesorado, entre lo que debería ser y lo que realmente ocurre”. Ana López Hernández, Libros de texto y profesionalidad docente, Avances en supervisión educativa, n6, 2007.

“En los libros de texto no existe el concepto de sostenibilidad, ni su contrario el de insostenibilidad. La ocultación de la gravedad de la crisis ecológica (y social) contemporánea es generalizada.” Comisión de Educación Ecologistas en Acción. http://www.oei.es/decada/portadas/Informe_curriculum.pdf

 

Son muchas las voces que claman contra los libros de texto en las aulas. La “Asociación Otra Escuela es Posible” promovió una campaña en esta dirección, al tiempo que denuncia la metodología de trabajo que predomina dentro y fuera de las aulas. Su campaña “libros de texto, no gracias” se basa en la apuesta por un modelo educativo activo/participativo que destierre del aula el concepto del alumno como “caja vacía”: un ente pasivo cuya única función es repetir literalmente contenidos impartidos por el educador. Para ello, es necesario una enseñanza que promueva la curiosidad intelectual, la capacidad crítica del estudiante y la reflexión.

La mayoría de los escolares y estudiantes españoles trabajan con una misma dinámica de funcionamiento: un libro de texto, un docente y una pizarra. Cada día, el maestro/profesor explica la lección del libro, da permiso para hacer preguntas y se hacen los ejercicios que indica el libro. Se llevan a casa deberes con esos mismos ejercicios y después, el alumno tiene que memorizar la lección que habrá de saber de manera literal para hacer el examen. En esencia, la misma escuela a la que asistieron nuestros abuelos.

Lejos de reducirse, esta dinámica empobrecedora pervive en las aulas e incluso se extiende. En Educación Infantil se ha generalizado el uso de libros de texto en forma de fichas, y en Primaria y Secundaria, el libro de texto contiene incluso los ejercicios a realizar, e incluso se promueve la compra de cuadernos de ejercicios. Materias como música, plástica o gimnasia también tienen libro de texto. Y existen libros de texto para realizar exámenes (para el profesor) e incluso para las tutorías. Su arraigo en las aulas es tal que muchos padres identifican el libro de texto con el programa del curso.

Los libros de texto contribuyen al fracaso académico de los estudiantes, cuando en las aulas son la fuente principal o única de información, y generan dinámicas de trabajo en las que los estudiantes tienen que escuchar en silencio las explicaciones basadas en esos libros, para después memorizar sus contenidos. Propician el fracaso escolar porque:

1. La presencia de los libros de texto contribuye a promover la idea de que son innecesarios los demás libros, otras fuentes de información y conocimiento, lo cual dificulta que los estudiantes aprendan y adquieran las competencias que demanda la actual sociedad de la información:

Saber acceder y utilizar múltiples fuentes de información.
Saber buscar y discriminar la información, evaluarla de manera crítica.
Saber analizarla, organizarla y extraer la que pueda ser relevante.
Obtener aprendizajes de ella que les permitan a los estudiantes utilizarla, aplicarla…
El libro de texto hace el trabajo que hoy día tendrían que hacer los niños y jóvenes, al darles la información ya buscada, seleccionada y procesada. Les priva a los estudiantes del placer de buscar, investigar, explorar, contrastar, experimentar…

2. Los libros de texto propician una enseñanza basada en la memorización de contenidos, que difícilmente logra que los estudiantes alcancen un aprendizaje duradero y útil para su formación, puesto que los contenidos memorizados suelen ser olvidados con facilidad después de la realización de los exámenes.

3. Los libros de texto presentan el saber como algo acabado, objetivo y no sometido a revisión crítica. Tienden a presentar los conocimientos de forma dogmática, y a implantar una dinámica en las aulas en la que no se incita ni ayuda a la construcción del conocimiento, sino que este se impone. De esa manera disminuye entre los estudiantes la capacidad crítica, la curiosidad intelectual y la reflexión. Por otra parte, esta forma de presentar y divulgar el conocimiento hace que se vulgarice y se trivialice, disminuyendo la calidad de ese conocimiento al que se quiere acercar a los estudiantes.

4. Los libros de texto propician el individualismo, frente al aprendizaje colaborativo, basado en el trabajo en equipo, en la coordinación con otros estudiantes para obtener una información relevante de múltiples fuentes, lo cual ayuda a que se entable un diálogo sobre el material, a reflexionar y a presentar conclusiones. Todos estos son aprendizajes y compentencias claves para los niños y jóvenes en el actual contexto social.

5. Los libros de textos terminen marcando la planificación, la programación y el desarrollo de las materias, incluso su seguimiento, toman por tanto un valor prescriptivo que inhibe la iniciativa del profesorado. De hecho sobreviven a los cambios curriculares, se adaptan a los mismos y consiguen que las innovaciones que se intentan introducir a través del currículo se desvirtúen. Contribuyen por ello a la desprofesionalización del profesorado, al propiciar que muchos maestros y profesores declinen el desarrollo y ejecución de sus competencias al convertirse en meros seguidores de las pautas marcadas por estos libros. Esto obstaculiza el que se realicen las imprescindibles adaptaciones de las situaciones de aprendizaje a los distintos contextos en el que este tiene lugar.

Los libros de textos no facilitan esta relación con el entorno, más bien la dificultan al plantear una enseñanza descontextualizada, rígida y uniformadora. Los libros de texto tienen planteamientos muy cerrados, que dificultan las conexiones con las experiencias de aprendizaje realizadas fuera de la escuela. No potencian la conexión de la información con los problemas prácticos y actuales de la vida cotidiana, personal y social, de los estudiantes.

Los libros de texto no solo fomentan la uniformidad y la homogeneidad en los contenidos que tratan, sino también en los objetivos del aprendizaje y en los métodos de evaluación. Dificultan además las relaciones y las sinergias entre las distintas materias y saberes.

6. A los estudiantes no les resultan motivadores en el actual contexto, ni este tipo de libros ni el modelo de aprendizaje que promueven implícitamente, cuando existen otras vías de acercamiento al conocimiento: internet, aprendizaje por proyectos, etc. Lo que propicia en muchos de ellos desinterés por “aprender”.

 

A pesar de todo esto, la costumbre y el pensamiento hegemónico, unidos a los intereses mercantilistas de las editoriales, han logrado que se acepten de manera acrítica los libros de texto, sin cuestionar sus efectos, su modelo pedagógico y el elevado coste económico que suponen para las administraciones y las familias. Sobre todo en una situación de crisis, en la que para muchas familias el acceso a estos libros supone un gran sacrificio, y en la que las administraciones podrían utilizar los recursos que invierten en este tipo de materiales en otros más adecuados para las características del aprendizaje en el actual contexto social y tecnológico. ¡Cuántas cosas se podrían hacer con el dinero que nos gastamos en los libros de texto!

Sin embargo, aún son muchos los centros y los profesores que los exigen y obligan a comprarlos y a utilizarlos, como principal instrumento o herramienta para el aprendizaje. Y muchas las familias que reivindican su gratuidad (que no es lo mismo que reivindicar la gratuidad de los materiales curriculares) y que, indirectamente, defienden la validez del libro de texto.

Estas reivindicaciones dificultan la implantación de las alternativas al libro de texto, a pesar de que son un material obsoleto y representan un anacronismo metodológico. En todo caso, lo más importante es que existen experiencias en centros públicos y privados que demuestran, con diversas alternativas, que no es tan complicado desembarazarse parcial o totalmente de los libros de texto y sustituirlos por otros materiales y fuentes de información que motivan y fomentan más el aprendizaje de los estudiantes, y al mismo tiempo obtienen excelentes resultados académicos.

 

Carlos Guerra, licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación y Doctor en Sociología /Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Castilla y León

 

nuestro-mundo-necesitodetodos“La Tierra es nuestro hogar y el hogar de todos los seres vivos. La Tierra misma está viva. Somos partes de un universo en evolución. Somos miembros de una comunidad de vida interdependiente con una magnificente diversidad de formas de vida y culturas. …”

Extracto de La Carta de la Tierra

 

En el 2010 se celebró el Año Internacional de la Biodiversidad, una conmemoración que dio lugar a numerosas acciones impulsadas desde distintos ámbitos: desde organizaciones internacionales, como la ONU o la Unesco, la Unión Europea o muchas universidades en todo el mundo.

Realmente, los conocimientos se adquieren como bagaje individual o toman la forma de cultura social cuando se aplican en la escuela global que es la vida. Así sucede con casi todos los asuntos, pero de forma especial en las cuestiones que llamamos del medio ambiente. Por eso, hay que aplaudir el fondo educativo de iniciativas como el Programa para el Medio Ambiente (UNEP) de la ONU. Tan importante parece esta cuestión para la supervivencia colectiva que está señalada en rojo en el calendario de la humanidad, como para recordarnos a todos que merece una atención especial y lo que hagamos por él tiene una trascendencia mundial. En este tema concreto de la biodiversidad, la educación no formal adquiere una relevancia especial, nos atreveríamos a decir que superior a la que proporciona la escuela.

El almanaque universal está lleno de “días internacionales de”, que nos alertan durante un tiempo, siempre corto, sobre un asunto concreto. Así sucedió en el 2010, en el que se celebró el Año Internacional de la Biodiversidad. Pero no quedó ahí. La ONU decidió prestar a la preservación de especies el periodo 2011-20, al que declaró como Decenio de las Naciones Unidas sobre la Biodiversidad. Semejante acción solo se lleva a cabo si peligra el conjunto que define esa trama vital o alguna de sus partes. Si, además, se da la coincidencia de que se escuchan muchas llamadas que coinciden en la misma dirección, como la Carta de la Tierra de la Unesco, una especie de constitución universal aprobada en el año 2000, podemos concluir que el asunto es muy trascendente y hemos de ponernos manos a la obra con urgencia.

Estos eventos han ayudado sin duda a que las universidades se incorporen al estudio y la protección de la biodiversidad. Lo han hecho las españolas (Granada, Sevilla, Autónoma de Madrid, Autònoma de Barcelona, etc.), al igual que las americanas (Chile, Autónoma de México, el Centro de la Biodiversidad de Montreal, etc.) y europeas (las inglesas han elaborado la mayoría sus planes de acción para la biodiversidad; la Sorbona le dedica una importancia especial; Múnich o Gotinga empujan desde Alemania, etc.). Se puede decir que por todo el mundo, desde Queensland, en Australia, o en el International Journal of Biodiversity and Conservation estadounidense, hasta en iniciativas como la Enciclopedia de la Tierra, EOE, han surgido actuaciones volcadas en la configuración de una nueva visión de la biodiversidad o en promover estudios de Grado en Gestión, Conservación y Restauración de la Biodiversidad.

Los centros educativos de enseñanza obligatoria se sumaron con interés a las celebraciones. Pusieron en práctica diversas unidades didácticas, como la de la OEI, y programaron en sus centros celebraciones (días o semanas) para poner en valor la importancia de la biodiversidad. Porque la protección de la biodiversidad es uno de los lenguajes universales que nos une.

Así pues, los esfuerzos durante aquel año fueron muchos y todavía continúan algunos. Merecen ser citados los completos y exhaustivos Evaluación de los Ecosistemas del Milenio, que se realizaron en bastantes países. Supusieron un chequeo global y comparado por territorios, pues se realizaron siguiendo esquemas de trabajo similares. Su lectura debería haber supuesto un punto de inflexión en los vicios ambientales detectados, pero ha habido demasiados olvidos o desatenciones. Merece la pena retomar la biodiversidad como tema de interés social porque los augurios no son buenos tras tanta celebración. Aquí somos muy dados a la complacencia, a suponer que por tenerlo escrito en los papeles o en bonitas imágenes el deseo de preservar la biodiversidad viene añadido. Las metas de Aichi a las que el Gobierno español se había comprometido para el 2020 corren el riesgo de incumplirse según denuncia Ecologistas en Acción.

Sabemos que estos eventos no tienen un efecto transformador espectacular en la cultura de la sostenibilidad, pero los mensajes siempre dejarán algo positivo, que con el tiempo acuna los sentimientos e impulsa las investigaciones. Tras tantos esfuerzos no podemos rendirnos. ¿Quién duda de que haya mejorado globalmente la visión sobre la biodiversidad? Pero hay que seguir promocionándolos y dotarlos de nuevas dimensiones educativas y participativas. No se pueden quedar en un mero escaparate que nos acumule complacencia por haber desarrollado una acción positiva.

Extracto del artículo publicado en Cuadernos de Pedagogía

 

¿Qué es La Carta de la Tierra?

La Carta de la Tierra es una declaración de principios éticos fundamentales para la construcción de una sociedad global justa, sostenible y pacífica en el Siglo XXI. La Carta busca inspirar en todos los pueblos un nuevo sentido de interdependencia global y de responsabilidad compartida para el bienestar de toda la familia humana, de la gran comunidad de vida y de las futuras generaciones. La Carta es una visión de esperanza y un llamado a la acción.

La Carta de la Tierra se preocupa especialmente por la transición hacia formas sostenibles de vida y el desarrollo humano sostenible. Por lo tanto, la integridad ecológica es uno de sus temas principales. Sin embargo, la Carta reconoce que los objetivos de la protección ecológica, la erradicación de la pobreza, el desarrollo económico equitativo, el respecto a los derechos humanos, la democracia y la paz son interdependientes e indivisibles. Por consiguiente, el documento ofrece un nuevo marco ético integral inclusivo para guiar la transición hacia un futuro sostenible.

TEXTO COMPLETO DE LA CARTA DE LA TIERRA

 

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